Gloria Edelstein
Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
En sintonía con el propósito de configurar un sistema educativo integrado, se entiende importante establecer las necesarias relaciones con el nivel secundario en sus distintas modalidades y clarificar los vínculos con instituciones terciarias, tanto técnicas como de formación docente, en dirección a fortalecer procesos formativos a la vez que abrir posibilidades de continuidad en trayectorias individuales y grupales. Para ello, sostener instancias de carácter propedéutico, que refuercen el pasaje de niveles, reforzando las existentes y dando lugar a otras nuevas de modo tal de favorecer disposiciones necesarias para una efectiva y sostenida inclusión en el ámbito universitario. Generar los mecanismos necesarios para reorientar matrículas y evitar deserciones tempranas en muchos casos fundadas en dificultades en la adaptación a la vida universitaria o a falta de claridad respecto de las elecciones realizadas. Recuperar experiencias concretadas por diferentes universidades en este sentido.
Una de las cuestiones centrales en materia curricular, sería contar con bases de datos que permitan determinar vacancias en las ofertas de carreras según campos de conocimientos en diferentes regiones del país. De una parte, evitar superposiciones injustificadas además de procurar promover estudios vinculados a las características territoriales y a necesidades de diferentes sectores productivos, científicos y tecnológicos propios de diferentes jurisdicciones. Para ello, tramitar en simultaneidad modalidades en la secundaria que articulen en la misma dirección, aportando en términos de saberes y conocimientos que se consideren prerrequisitos para abordar los estudios superiores que se propongan.
Rediseñar estructuras curriculares pensadas en términos de currículo colección, es decir como mera sumatoria de unidades curriculares (asignaturas/materias) sin las articulaciones necesarias, que suelen responder más a criterios administrativos y formales que académicos. Dar lugar a diseños abiertos, flexibles y a la vez con sentido integrador, posibles en la medida que se establezcan líneas curriculares campos o áreas de conocimientos a partir de las cuales sea posible establecer en términos de unidades de sentido articulaciones verticales y horizontales (es decir año a año y en los sucesivos hasta la finalización de la carrera). En cada una de las líneas o áreas contemplar actividades curriculares que aseguren la formación teórica y práctica para lo cual es necesario prever los tiempos requeridos y a la vez incorporar en el diseño formatos diversos en términos metodológicos como: Seminarios, Talleres, Ateneos, Trabajos de Campo o en Terreno, Prácticas Socio-Comunitarias.
Al plantear diseños flexibles y abiertos se trata además de admitir diferentes recorridos no marcados por correlatividades -innecesarias en muchos casos- pues no habilitan nexos cognitivos reales y como contrapartida se constituyen en obstáculos para el avance en la carrera.
Cuando referimos a campos, líneas curriculares o áreas, tener en cuenta las vinculaciones entre unidades o actividades curriculares que integran los Planes de Estudio en función de atender a una formación general imprescindible en todo universitario/a que aporte saberes en relación a desarrollos culturales y científico-tecnológicos contemporáneos más allá del campo de conocimientos de que se trate y de las definiciones y decisiones en cuanto a procesos de intervención profesional que interese desarrollar y proyectar. Contemplar en este sentido que las inclusiones sean en perspectiva multireferencial. Enfatizar en este plano, en disciplinas no contempladas en lo que constituiría la formación específica, que incluirá aspectos tanto teóricos como metodológicos propios del campo disciplinar de que se trate. En la formación específica procurar romper el sentido deductivista que suele caracterizar la estructura organizacional de los Planes de Estudio hasta el momento, para lograr un equilibrio y armonización entre líneas de indagación disciplinar al interior del campo y desde un abordaje tanto teórico como práctico. En esta clave, incorporar desde el inicio y acorde a las especificidades epistémicas la presencia de unidades curriculares orientadas a la concreción de vivencias concretas que acompañadas de ´procesos reflexivos y críticos decanten en experiencias requeridas en relación a distintas formas de intervención profesional posibles, sea en investigación básica o aplicada, en extensión o docencia en las propias universidades como en otros niveles del sistema educativo según el campo de conocimientos de que se trate.
La propuesta de formación en competencias puede tener propósitos y sentidos diferentes incluso controversiales según las perspectivas teóricas a las que adhiera. De todas maneras, no se comparte aquélla, muy extendida en los últimos años, utilitarista, que se recupera nuevamente en el marco de la racionalidad tecnocrática que las significan como prefiguraciones de perfiles ideales universalizantes al margen de realidades, entornos y contextos que rigidizan y formalizan/cristalizan propuestas formativas, ajustadas a estándares que a modo de decálogos enuncian desde ciertos supuestos, en general no explicitados los aprendizajes prioritarios. Aprendizajes que se delimitan en términos de producto, de resultados objetivables, ligados al concepto de eficiencia en relación, de funcionalidad a prácticas profesionales abstraídas de contextos y condiciones socio-históricas. Que limita planos de reflexión epistemológica acorde a estructuras sustantiva y semántica de las disciplinas. Como contrapartida, una formación en competencias, que en absoluto resigna la apuesta a una formación tanto teórica como metodológica de rigor en cada campo de conocimientos, sino que junto a la formación básica ineludible contempla las adecuaciones a los contextos locales de realización. Que supera una dificultad de cierta persistencia en las universidades, esa suerte de “intramuros” que caracteriza la vida académica a algunas carreras, para dar lugar a propuestas situadas.
En la idea de diseños abiertos y flexibles es sumamente importante abrir a posibilidades de unidades curriculares optativas sobre la base de listados que anualmente se propongan de modo de dar lugar a la profundización en aspectos ligados a ciertas áreas específicas dentro de cada campo que aporten desde el grado herramientas concretas de intervención profesional en posibles opciones a futuro a la vez que se constituyan en base para la continuidad en estudios de posgrado. En tal sentido, y dado el importante desarrollo de estudios de posgrado en el país, no recargar innecesariamente los Planes para el Grado, atento que justamente está la posibilidad en Carreras de Posgrado de dar continuidad y profundización a los estudios de grado a la vez que incorporar nuevas líneas de desarrollo. En relación a este criterio, a la vez flexible e integrador se incorpora la idea de créditos que permitan movilidades sobre la base del reconocimiento de trayectorias formativas. No obstante, no se considera valioso la idea de Carreras completas estructuradas sobre la base de ir “sumando créditos” desde recorridos personalizados pues este enfoque de formación enfatiza en opciones individuales en muchas ocasiones basadas en criterios pragmáticos más que epistémicos, que fragmentan recorridos académicos, plantean como intercambiables circuitos desiguales no intercambiables. Que, por otra parte, desconocen el valor de innumerables aprendizajes que devienen de construir pertenencia a una comunidad académica y con ello, ir progresivamente desde el cotidiano institucional incorporando “habitus” propios de la profesión que son factibles a partir de procesos de socialización en el marco de tales comunidades.
Otra cuestión importante sería considerar en los Diseños de diferentes Carreras titulaciones intermedias, principalmente con el carácter de Tecnicaturas. Esta propuesta cuestionada en su momento por los fundamentos credencialistas en los que se sostuvo, hoy podrían vincularse como contrapartida a fortalecer en la línea de la inclusión y la defensa del derecho a la educación superior el reconocimiento de títulos que permitan una más temprana inserción en el mundo del trabajo para estudiantes que por su situación socio-económica se ven obligados a interrumpir sus estudios, en muchos casos con recorridos que les permitirían acceder a estos títulos intermedios. Hacerlo posible, exige que se contemple esta alternativa en los Diseños de los Planes y ofrecer titulaciones que estudios de base indiquen con potencial en términos de desempeños laborales efectivos. De este modo, y más allá de defender que el pasaje por la vida universitaria significa un plus en sí mismo valioso para todo ciudadano, esta idea de títulos intermedios aportaría no solo cualitativamente a la formación de sujetos sino que abriría posibilidades de inserción laboral, algo que en las actuales circunstancias es fundamental. Por otro lado, con las orientaciones pertinentes permitiría completar los estudios aun cuando se haya producido una interrupción en los mismos. De cualquier manera, entendemos que esta propuesta se constituye en alternativa ante la problemática de la deserción en las universidades y por lo mismo refuerza la apuesta a una mayor inclusión.
Con respecto a la formación de profesores, asignar especial importancia a formar en una manera de abordar el conocimiento en el campo disciplinar, es decir, establecer un tipo de relación con el conocimiento que permita en simultaneidad a la concreción de aprendizajes prioritarios en cada disciplina, comprender los modos de acercar a otros/as los saberes apropiados. Esto implica por parte de profesores universitarios la inclusión de explicitaciones sobre perspectivas y enfoques teórico-metodológicos en el abordaje de distintos temas, la justificación de las opciones que se realizan y un dar cuenta permanente de las decisiones que se asumen al establecer las relaciones entre los contenidos y las formas en su presentación.
Este planteo acortaría la brecha existente en general en las universidades entre las formas de concebir la formación para las licenciaturas y los profesorados. En general las universidades han resistido mucho la incorporación de contenidos atinentes no sólo a la formación pedagógica, sino que también han discutido la necesidad de integrar contenidos propios de la formación general a la que hicimos referencia. Formación que remite básicamente a contenidos de las ciencias sociales y humanas ineludibles para alcanzar una ciudadanía universitaria plena acorde con los signos de época que caracterizan la contemporaneidad en sus múltiples facetas.
Si las universidades seguirán sosteniendo carreras de profesorado tendrán que asumir la responsabilidad social que significa formar docentes para otros niveles del sistema con criterios de calidad y excelencia equiparables totalmente a los de licenciaturas. Para ello diseñar planes que articulen de manera potente las disciplinas del propio campo de conocimientos con aquéllas que refieren a las enseñanzas de las mismas y sus contextos de realización. Coincidimos en que las Asignaturas fundantes en cada caso sean comunes para licenciaturas y profesorados. Además, la formación de profesores hoy requiere ser complementada con la inclusión no solo de disciplinas del campo de las ciencias de la educación sino también con otras de las ciencias sociales y humanas que permitan comprender e identificar claves de interpretación de condicionantes macro sociales y culturales e institucionales tanto como los que remiten al micro espacio donde se producen las interacciones entre docentes y alumnos/as. En ese sentido los saberes necesarios son múltiples y no pueden circunscribirse a unas pocas materias que se agregan a la cursada de la licenciatura que en definitiva se traduce, en ciertos casos, en otorgar dos titulaciones casi para el mismo recorrido.
La formación de profesores tendrá que resolver la vinculación con otras instituciones formadoras de docentes que integran el sistema educativo y delimitar con claridad alcances de las titulaciones, perfiles e incumbencias hoy no resueltas.
Cabe señalar en este ´punto, el importante avance que se había logrado particularmente entre los años 2011 y 2015 motorizados desde el CIN, en particular por la Secretaría de Asuntos Académicos en reuniones de Asociaciones de Facultades, tanto en el debate como en propuestas concretas de modificación de diseños curriculares que recuperaban los lineamientos del Instituto Nacional de Formación Docente. En este marco, los subsidios para Unidades Académicas con profesorados en Letras como experiencia anticipatoria, posibilitó importantes avances en la generación de nuevos diseños, algunos incluso ya aprobados y puestos en práctica en diferentes universidades. El problema es que esta importante iniciativa se vio interrumpida en el año 2015 y no ha sido retomada con una significativa pérdida en términos de soluciones colectivas y cooperativas bastante avanzadas. De todos modos, dado que algunas universidades incorporaron cambios en sus Planes en base a los debates realizados, las propuestas son hoy muy disímiles para el sistema universitario nacional.