Sonia Araujo
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN)
En la Argentina la Ley de Educación Superior n° 24.521 de 1995 (LES) introduce una clara distinción entre la evaluación para el caso de las instituciones universitarias y la acreditación referida a las carreras de grado y posgrado. Como se ha señalado, este marco legal y las normativas derivadas para el desarrollo de estos procesos dan cuenta de dos enfoques evaluativos que, a su vez, generan dos dinámicas en el conjunto de las instituciones universitarias (Araujo, 2014; 2015). Por un lado, la evaluación institucional que desde una perspectiva cualitativa y comprensiva de los proyectos universitarios respeta la diversidad y deriva hacia una mayor diferenciación del sistema. Por otro lado, la acreditación basada en criterios y estándares predeterminados que, aunque son definidos a partir de diferentes estrategias para las carreras de grado de interés público y para las carreras de posgrado, resulta en una mayor homogeneización en el desarrollo de las propuestas formativas.
Esta diferenciación fragmenta las prácticas evaluadoras y limita las posibilidades de diálogo, articulación y aportes mutuos. Asimismo, dificulta la elaboración de un marco referencial teórico, metodológico y axiológico articulador de la política pública en torno a los procesos de aseguramiento de la calidad.
La acreditación establecida en los artículos 39 y 43 de la LES se fortalecería con la recuperación de al menos dos conceptos, evaluación y curriculum. Ambos remiten a disciplinas con tradiciones de pensamiento que permitirían anclar la discusión sobre la formación universitaria atendiendo problemáticas actuales y relevantes desde una perspectiva pedagógica e institucional; aportar a la significación que adquiere la comprensión del objeto evaluado en cuanto la acreditación abarca la formación de grado o de posgrado a través de la selección de contenidos considerados valiosos; y contribuir a la reflexión sobre la disputa en el campo de la evaluación educativa sobre enfoques y abordajes metodológicos.
En los artículos de la LES mencionados en el párrafo anterior la acreditación se propone sobre la base de estándares establecidos por el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades: el primero lo hace para referirse a las carreras de posgrado (Especialización, Maestría y Doctorado); el segundo indica que las titulaciones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, requieren el respeto de la carga horaria mínima y considerar en los planes de estudio los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades, y deben ser acreditadas periódicamente por la CONEAU o por entidades privadas constituidas con ese fin, debidamente reconocidas.
La acreditación de especialidades y profesionales, con amplia y larga tradición en el sistema norteamericano desde fines del siglo XIX, se sostiene en la noción de programa. Si bien dicho concepto no forma parte del vocabulario introducido por la política de aseguramiento de la calidad en la Argentina, en la acreditación de carreras subyace la misma lógica. En este sentido, como sostiene Díaz Barriga (2015), la implantación de la evaluación con fines de acreditación en la década de 1990 cancela el debate en torno a la evaluación curricular. En el caso de nuestro país la acreditación se instala en un contexto donde era incipiente el debate académico en torno al curriculum en tanto se había iniciado durante los años ochenta del siglo pasado, con el regreso a la democracia, que habilitó la introducción de corrientes críticas a la racionalidad tecnológica dominante (Feeney, 2014).
En coincidencia con Díaz Barriga (2015), en el contexto de implantación de la evaluación de la calidad, el concepto de programa ya no remite a un instrumento para guiar la enseñanza en un espacio curricular (asignatura, seminario, taller o módulo) sino que abarca todo lo que acontece con relación a una formación profesional: planes de estudio y planificaciones de la enseñanza, programas y proyectos de investigación de la institución, normativas institucionales, cuerpo académico, órganos de gestión, actividades de extensión, mecanismos de seguimiento de los estudiantes, matrícula, número de egresados, por citar los más significativos. La evaluación con fines de acreditación es realizada por agencias a partir de estándares mínimos de calidad exigibles y en un lapso temporal determinado.
La evaluación del curriculum cobra protagonismo a partir de Ralph Tyler quien, a mediados del siglo XX, propone un método racional para su elaboración partiendo de cuatro preguntas básicas y en el que la evaluación es el momento en el que se comparan los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, expresados en las conductas de los estudiantes.
En síntesis, la acreditación consiste en una comparación entre el objeto evaluado -carreras o titulaciones según la LES- con determinados parámetros que abarcan una determinada formación o actualización en una disciplina (o área disciplinar) y campo profesional; la evaluación curricular, en cambio, implica una discusión conceptual derivada de la polisemia asociada a las disputas en torno a qué se entiende por curriculum y a las perspectivas para su evaluación.
El curriculum como ámbito de estudio se caracteriza por una prolífica producción con múltiples abordajes, muchos de ellos en tensión, cuyo análisis resulta primordial para la adopción de una mirada que alcance la comprensión de la complejidad de las prácticas curriculares. Para los procesos de evaluación, el reconocimiento de conceptos como curriculum oficial -generalmente denominado plan de estudios en la educación universitaria-, real y oculto, son esenciales cuando se pretende evaluar un proceso formativo, del mismo modo que la distinción entre diseño y desarrollo curricular. Asimismo, las teorías -o discursos (Da Silva, 1999)- del campo curricular conforman una plataforma conceptual ineludible en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación.
En primer lugar, el curriculum constituye una hipótesis que ha de ponerse a prueba en las instituciones educativas. No se trata, como aún suele pensarse, de un documento que luego se aplica a través de la enseñanza en las aulas; por el contrario, para Stenhouse (1987) “constituye una especificación que resulta hipotética, abierta a interrogantes y a comprobación y dentro de la cual se construye y gestiona el conocimiento” (p. 93). De manera que el problema del curriculum, para este autor, es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el curriculum concebido, o en el papel, con el curriculum en clase. En segundo término, se configura como una propuesta político-educativa que, en las instituciones de educación superior, selecciona, organiza y estratifica contenidos -conocimientos, habilidades, prácticas, actitudes, valores y normas- para la enseñanza y el aprendizaje de una práctica (o conjunto de prácticas) en un campo disciplinar y profesional específico. En este sentido, está sujeto a procesos de negociación entre grupos con diferente poder tanto en la estructuración formal como en su desarrollo (De Alba, 1991).
El reconocimiento de la distancia entre la intencionalidad expresada en un documento curricular y lo que efectivamente sucede cuando se traduce en la práctica, así como de las relaciones de poder que atraviesan los procesos curriculares, no está presente en la evaluación con fines de acreditación. En efecto, la acreditación asentada en la noción de programa adolece de dos limitaciones: una, se trata de la constatación de la presencia o ausencia de determinados criterios y estándares, y la otra, no alcanza a las aulas para caracterizar, comprender y juzgar los procesos que ahí se llevan a cabo ni a conocer la voz de los actores involucrados en los procesos formativos. En este sentido, se pierde la dimensión de la práctica educativa relacionada con lo que efectivamente sucede en cuanto el aula es el espacio donde se produce el vaciado del currículum a través de las tareas o actividades de enseñanza y de aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1988).
La evaluación del currículum requiere superar las limitaciones de modelos asentados en enfoques que, en términos de House (1994), se articulan en torno a un conjunto de cuestiones típicas tales como el control del logro de los efectos previstos, el modo de lograr los mismos efectos de la manera más económica, el análisis de la productividad o eficacia de un programa o alguna de sus partes. Este punto de vista acerca la evaluación a la tarea de investigación, integrando algunas de sus particularidades, aun cuando se reconocen sus diferencias. Como en la investigación, la evaluación se piensa desde principios organizadores anclados en un enfoque cualitativo que, expresados de un modo sintético, pueden ser resumidos del siguiente modo: carácter holístico, global o integrador; énfasis en la descripción e interpretación antes que en la predicción; consideración del proceso además del resultado del currículum; carácter democrático de la evaluación; diferenciación y articulación de las prácticas de investigación y evaluación; pluralidad metodológica; apertura hacia el aprendizaje individual, colectivo e institucional; validez y confiabilidad de las técnicas e instrumentos; intersubjetividad y triangulación; potenciación de la multidisciplinariedad; y cualidades éticas de las prácticas de evaluación (Fernández Sierra, 1994).
Una perspectiva asentada en los principios anteriores supone procesos de autoevaluación participativos, situados y colaborativos que integran diferentes actores con distintos grados de responsabilidad. Cobra valor la autoevaluación como una actividad sistemática cuyo registro posibilita la confrontación de la práctica con las hipótesis que sustentan una propuesta formativa. De acuerdo con Simons (1995) en este encuadre las teorías inspiran la acción y la evaluación y, a su vez, de la acción reflexiva y de la evaluación surgen nuevas reformulaciones teóricas sobre la realidad educativa. La autoevaluación ha de abarcar los diseños y desarrollos curriculares así como las reglamentaciones, los aspectos administrativos y la infraestructura que regulan y condicionan los procesos formativos, con la participación e integración de las voces de docentes, estudiantes, graduados y agentes administrativos. En este caso recuperar las problemáticas particulares de la formación contextualizadas en campos disciplinares y profesionales en instituciones con tradiciones y culturas específicas.
La valoración de la autoevaluación no está reñida con la evaluación externa. Por el contrario, si se comparten similares marcos referenciales y criterios puede ser una instancia de apoyo y colaboración que supera las prácticas asociadas al control.
La pregunta entonces es si es viable el diálogo entre evaluación curricular y acreditación de carreras, la primera como una acción imprescindible desde el punto de vista pedagógico para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que conducen a una formación específica; la segunda como un requerimiento externo y pautado cuyo resultado tiene consecuencias directas en las instituciones, las carreras y los actores. La experiencia y la investigación muestran la persistencia de conductas adaptativas o de simulación en las que los procesos de autoevaluación no son tales por cuanto prima el completamiento de formularios estandarizados de forma adecuada para ser presentados a la agencia evaluadora.
En un trabajo reciente se recuperan estudios en los que se manifiestan percepciones acerca de los procesos de aseguramiento de la calidad entre los que se mencionan la escasa y poco significativa participación de los distintos estamentos y actores en la planificación y acreditación, la elevada carga de trabajo y lo engorroso de la evaluación con fines de acreditación, la homogeneidad de los criterios de calidad aplicados en los procesos de acreditación, los conflictos de interés, las dificultades con los evaluadores externos, entre los más señalados (Lemaitre, 2018).
Desde los conceptos y argumentos expresados quedan planteados algunos interrogantes: ¿el debate en torno a la evaluación curricular qué puede aportar a la evaluación con fines de acreditación y al mejoramiento de los procesos formativos? ¿La evaluación curricular podría reemplazar la noción de acreditación en línea con la evaluación de las instituciones universitarias tal como se propone y desarrolla en el marco de la LES?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Araujo, S. (2014). La evaluación y la Universidad en la Argentina: políticas, enfoques y prácticas. Revista de la Educación Superior, 172, p. 57-77.
Araujo, S. (2015). Evaluación y acreditación: dos enfoques, dos dinámicas. Política universitaria, 2, p. 26-31. IEC-CONADU.
Da Silva, T. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Belo Horizonte: Auténtica Editorial.
De Alba, A. (1991). Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. México, CESU/UNAM.
Díaz Barriga, A. (2015). Currículum: entre utopía y realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Feeney, S. (2014). Los estudios del curriculum en Argentina: particularidades de una disputa. En A. Díaz Barriga. y J. M. García Garduño (coord.). Desarrollo del curriculum en América Latina. Experiencia de diez países. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Fernández Sierra, J. (1994). Evaluación del currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación. En F. Angulo Rasco y N. Blanco(coord.), Teoría y desarrollo del currículum. Málaga: Ediciones Aljibe.
Gimeno Sacristán, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
House, E. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata.
Lemaitre, M. J. (2018). El aseguramiento de la calidad en América Latina y El Caribe. Un enfoque descriptivo. En M. J. Lemaitre (coord.), La educación superior como parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe. UNESCO-IESALC y UNC.
Simons, H. (1995). La autoevaluación escolar como proceso de desarrollo del profesorado: en apoyo a las escuelas democráticas. En AA.VV. Volver a pensar la educación (Congreso Internacional de Didáctica) (pp. 220-242). Madrid: Morata. Vol. II (Prácticas y discursos educativos).
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Madrid.