Internacionalización de la educación superior y riesgo sanitario en América Latina: ¿reconfiguración o descomposición?
Sylvie Didou Aupetit
Doctora en Sociología. Investigadora en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav). Titular de la Cátedra UNESCO sobre Aseguramiento de Calidad y Nuevos Proveedores de Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Introducción
Las narrativas sobre hechos compartidos difieren según quienes las escriben. Lawrence Durell y otros escritores armaron novelas apasionantes, contrastando relatos disonantes. En una perspectiva académica y en el campo de la enseñanza, estudios comparativos sobre la internacionalización de la educación superior indicaron que los enfoques, en América Latina, variaban en función del lente usado para describir el fenómeno (estadísticas de la UNESCO o estudios de caso) (Didou, 2018). Pese a ello y al aumento en el número de los estudios -tendencia muy notoria en la segunda década del siglo XXI- la mayoría de los autores compartían un supuesto, a saber, que la internacionalización era positiva para los individuos y las instituciones.
Esa convicción reposaba esencialmente en un a priori sobre la movilidad estudiantil, principal actividad impulsada por las oficinas de relaciones internacionales en los establecimientos, públicos y privados, de la región. Solo recientemente, algunos investigadores empezaron a distanciarse de esa creencia y a señalar que la movilidad estudiantil beneficiaba más a las personas que la ejercían que a las instituciones que la financiaban (Didou, 2020).
La pandemia de COVId-19 acarreó, a partir de marzo 2020, la adopción de medidas de confinamiento y el cierre de las instituciones de educación superior. A partir de mayo, las investigaciones y los debates sobre las repercusiones de la pandemia se multiplicaron. Concernieron principalmente el boom de la educación a distancia, la evaluación de los aprendizajes así transmitidos, la reconfiguración de la profesión docente y las disrupciones en las relaciones pedagógicas. No obstante, la avalancha de Webinars, mesas de debate, cursos en línea, aportes académicos (sobre México: Silas & Vázquez, 2020, Casanova et al., 2020; sobre Argentina, Brasil, Costa Rica, Ecuador y México: Didrikson, 2020) o de difusión, hace falta analizar otras situaciones que llamaron poco la atención.
En este artículo propondré un corte de situación (a junio 2020) sobre la recomposición en curso de las políticas de internacionalización. En efecto, en la medida en que estas privilegiaron, en las pasadas dos décadas, la movilidad estudiantil como su principal actividad e indicador de desempeño, se encuentran actualmente fragilizadas por una coyuntura en la que se augura un derrumbe en el número de los intercambios o un aplazamiento en sus fechas de inicios1. A futuro, el posicionamiento internacional de las universidades dependerá, sobre todo si se confirman las proyecciones de recesión económica para América Latina calculadas por varios organismos internacionales, de sus capacidades para generar actividades de cooperación distintas a la movilidad.
En un escenario de reducción en los montos de los presupuestos universitarios, mi hipótesis es que los traumatismos y los problemas económicos y sociales generados por las respuestas de política pública a la crisis sanitaria desembocarán en un retroceso de las actividades escasamente institucionalizadas y de alcances reducidos. Desgraciadamente, la internacionalización cumple con esas dos características, en muchas instituciones de la región. Si estas pretenden mantenerse presentes en un escenario globalizado de producción de los conocimientos/formación de estudiantes y evitar un desplome de sus programas de internacionalización, tendrán que desligarse de su paradigma tradicional de internacionalización, equivalente a la movilidad estudiantil, y recentrar sus esfuerzos en el intercambio y la co-producción de saberes. En vez de propiciar los desplazamientos de los portadores de conocimientos, tendrán que alentar una circulación de conocimientos en sus áreas de competencia, internacionalizando la investigación (laboratorios virtuales) y los programas de estudio (mediante mecanismos de Collaborative online international learning- COIL, por ejemplo). Habrán de rediseñar sus estrategias de cooperación internacional (de cariz endógeno y regional), revisar la asignación de responsabilidades a las dependencias que promoverán esos esquemas emergentes y generar alianzas operativas entre colectivos académicos y administrativos, para operar esa nueva internacionalización.
Para argumentarlo, comentaré primero el papel de la movilidad en la internacionalización en América Latina, versus otras actividades. Analizaré luego las preconizaciones gubernamentales responsivas a la emergencia sanitaria y sus impactos en la movilidad. Daré cuenta de sus incidencias en las políticas de internacionalización, conforme con una dinámica crítica que llevó a “cuestionar cuestiones que durante tiempo no fueron cuestionadas” (Lebaron 1999). Identificaré finalmente reformas institucionales indispensables para la concreción de un nuevo ciclo de internacionalización universitaria.
¿Internacionalizar la educación superior o mantener la movilidad estudiantil?: un dilema a resolver con urgencia
En su conjunto, América Latina armó una estrategia de internacionalización cifrada en la movilidad estudiantil, desde los años noventa del siglo XX. La saliente fue orientada a polos dominantes de atracción (Estados Unidos, España) mientras la entrante, más reducida, descansó en una captación interna de jóvenes latinoamericanos y, para México o Costa Rica, estado- unidenses (UNESCO-UIS, 2020). La región siguió siendo un espacio de baja movilidad internacional,2 en términos relativos y comparativos, estructurada conforme con un esquema de organización convencional, basado en la proximidad, por una parte, y, por la otra, asimétrica entre el Sur y el Norte (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [UNESCO-IESALC], 2019).
Los picos de auge y descenso en las cifras nacionales de estudiantes internacionales fueron recurrentes. Reflejaron los vaivenes de la migración profesional, económica o política y la pujanza o la retracción de los apoyos a la movilidad internacional, mediante programas masivos de formación doctoral en el extranjero. En movilidad larga, Ecuador otorgó 11300 becas para estudios fuera entre 2007 y 20153, para mejorar la formación de los jóvenes y de los académicos. En movilidad temporal, Brasil mantuvo el programa Ciencia sin fronteras hasta 2017 pero con recursos en declive en los últimos años, debido a la alternancia política (Creso, 2016).
En consecuencia, pese a esos programas y a otros, complementarios, destinados a incorporar a grupos sociales vulnerables (indígenas, afrodescendientes), a diversificar y a regionalizar las rutas de movilidad dentro del Sur Global (principalmente, con destino a Asia) y a elevar los números de estudiantes internacionales entrantes en Brasil, Costa Rica, Chile, México o Uruguay, los circuitos de intercambio en América Latina conservaron un perfil convencional, en un escenario en el que las tasas de movilidad, en comparación internacional, permanecieron reducidas, como lo corrobora el cuadro 1.
| Cuadro 1: Tasas de movilidad entrante y saliente en América Latina versus promedio mundial, 2013-2017 |
Debido a la obsesión por fortalecer la movilidad estudiantil, otras actividades de internacionalización sin o con escasa movilidad fueron mal documentadas. Así, en América Latina, en comparación con Estados Unidos, se ha estudiado insuficientemente la migración académica entrante o saliente, calculando el número de investigadores y docentes nacionales formados en el extranjero y/o bien extranjeros en situación de migración, temporal o definitiva.
El COVID-19, sin embargo, hizo añicos esos acuerdos blandos en torno al carácter imprescindible de la movilidad, en marcos de acción pública e institucional que la vinculaban con la formación /reproducción de elites, profesionales y académicas. Agudizó conflictos latentes en torno a la valoración de las orientaciones, la cobertura, la continuidad y los resultados de los programas de intercambio, principalmente gubernamentales. Atizó las polémicas sobre su carácter solidario o mercantil y sobre los fenómenos de neo-colonialismo que incentivaba. Mostró que, por sus avances sectorialmente dispares, las capacidades de internacionalizar la academia fueron desiguales, contribuyendo a la segregación de amplios sectores, en sistemas de educación superior cada vez más diversificados. Aunque haya más estudiantes en movilidad internacional en la región en 2018-2019 que cinco años atrás4 y se hayan diferenciado marginalmente sus condiciones socio-económicas, demográficas y étnicas, muchos jóvenes de estratos socio económicos bajos ni siquiera consideran factible efectuar estancias de estudio en el extranjero. Su vulnerabilidad y las (auto)limitaciones que conlleva, en cuanto a adquisición de habilidades lingüísticas y a resquemores a lo “ajeno”, son barreras que, aunque diagnosticadas, no fueron superadas pese a acciones remediales.
En consecuencia, a finales de 2019, la movilidad no sólo beneficiaba un número reducido de individuos. Lo hacía en forma sesgada sectorialmente: en Argentina, en Chile o en México, no se había consolidado en las instituciones destinadas a atender poblaciones vulnerables. No es, por lo tanto, extraño si, en momentos de crisis, los apoyos a la movilidad están considerados como innecesarios por sus montos elevados versus sus repercusiones superficiales y su reducido radio de aplicación. El no haber articulado la movilidad con proyectos políticos incluyentes (cooperación solidaria para el desarrollo en América Latina y el Caribe) o de redistribución de oportunidades para colectivos en situación de marginalidad/ diversidad está hipotecando ahora la posibilidad de sostenerla.
Estudiantes internacionales y movilidad: ¿temas ausentes en el debate regional sobre educación y pandemia?
El Covid-19 se esparció en América Latina a partir de marzo 2020, y su propagación afectó la estabilidad política, económica y social de la región5. En el ámbito educativo, los gobiernos, para aliviar los impactos de la pandemia, cerraron las escuelas. En sintonía con esa decisión, las instituciones de educación superior, casi en su totalidad, cesaron sus actividades presenciales durante la segunda y la tercera semana de marzo.
Rápidamente, rectores y asociaciones universitarias regionales elaboraron planes de contingencia (Unión de Universidades de América Latina-UDUAL, Consejo Superior Universitario Centroamericano -CSUCA) para asegurar a sus estudiantes una continuidad pedagógica. En una mayoría de casos, dichos planes recurrieron a soluciones tecnológicas. Reactivamente, los especialistas en ciencias de la educación, al analizar los impactos del COVID, se interesaron esencialmente por las ventajas y limitaciones de la educación superior a distancia y por la brecha digital.
Pocos, en cambio, rastrearon las repercusiones de la pandemia en otras esferas, aun cuando las decisiones gubernamentales para proteger a la población golpearon fuertemente, por ejemplo, el de por sí incierto estatuto de los programas de internacionalización. Efectos inmediatos fueron el aplazamiento o la cancelación de congresos y eventos internacionales, de relevancia disciplinaria. Las instituciones educativas prohibieron a sus profesores moverse internacionalmente durante el periodo oficial de cuarentena (Colombia) o los incitaron a moderar sus salidas (México)6.
Algunos países suspendieron sus programas de apoyo a la movilidad internacional en 2020: en México, el CONACYT atajó el programa de becas mixtas para estancias cortas, en el país y en el extranjero. La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo anunció alteraciones al programa Escala 2020 entre sus 40 miembros7. El recorte de apoyos, los temores generados por la pandemia y las incertidumbres en materia de visas e inscripciones en establecimientos extranjeros provocarán una reducción del número de estudiantes internacionales, por lo menos en 2020 y en 2021. A escala mundial, el 46% de los 11000 estudiantes encuestados por QS, con proyectos de movilidad antes de la pandemia, decidió aplazarlos o cancelarlos (Quacquarelli Symonds [QS], 2020, p. 2). En suma, la pandemia magnificó los disfuncionamientos propios de los programas de movilidad internacional en varios países de la región. Provocó una retracción de los recursos que los financiaban y llevó a cuestionar su valor ético y formativo, en una coyuntura cultural en la que el cosmopolitismo volvió a ser percibido como algo tan nefasto como benéfico y la idea de “ciudadanía global” perdió su lustre.
Discursivamente, la movilidad, estudiantil y académica, fue en efecto absorbida por relatos negativizados sobre la migración que, por los motivos y en las condiciones que sean, representa un tema altamente sensible en la región. Debido a la amplia difusión de los estudios sobre el paciente cero y las rutas de contagio, las autoridades popularizaron la idea que la diseminación del virus es indisociable de la circulación de recursos humanos, voluntaria u obligada, legal o ilegal. La opinión pública, de por sí voluble en un contexto de confusión y difícil de predecir, tendió a transformar a los migrantes en chivos expiatorios “peligrosos” por su estado de salud precario, por sus necesidades de apoyo económico, por sus condiciones de “ilegalidad” o de “deportación” o bien por pertenecer a elites circulatorias irresponsables. Esa ideología fue sustentada por políticas restrictivas de resguardo sanitario. Varios países, lugares de origen y/o de recepción de migrantes (Colombia, Costa Rica, Brasil, El Salvador, México, Venezuela) endurecieron sus medidas de control aplicadas a extranjeros y a ciudadanos repatriados, procedentes de los epicentros de la enfermedad (sucesivamente, China, Italia, España, Francia, Estados Unidos). En contextos en los que se informaba prolijamente del deceso de los connacionales emigrados (1420 mexicanos a 22 de junio, según la Secretaria de Relaciones Exteriores8) y en los que se insistía en que la dispersión geográfica del COVID-19 resultaba de los desplazamientos de los transmisores del virus, al igual que cualquier modalidad migratoria, la movilidad estudiantil y académica internacional cambió de signo en el imaginario social y en el discurso político: en lugar de justificarse por optimizar los perfiles de trayectoria escolar, devino un factor de riesgo. Una vez terminada la emergencia, será imprescindible analizar cómo esas representaciones anxiógenas de cualquier movilidad y el pavor cultural a la pandemia afectaro(á)n su estatuto en la educación superior y en el imaginario social. Por el lado positivo, señalemos que algunos países con un aflujo importante de profesionistas emigrados (por ejemplo, Perú con los venezolanos) recurrieron al personal extranjero de salud y reconocieron, con mayor celeridad, sus títulos9 para fortalecer sus capacidades de atención a los enfermos.
Se constata, además, que, en América Latina, la atención prestada a los estudiantes internacionales fue superficial y limitada, a diferencia de lo que ocurrió en España o en Francia10. La región, salvo excepciones, no difundió datos de conjunto sobre los alumnos nacionales repatriados ni sobre los internacionales (sea que regresaran o no a sus países de procedencia, por falta de medios económicos, imposibilidad de acceder a medios de retorno u otras razones). Si bien al 25 de marzo 2020, la Secretaría de Relaciones Exteriores de México había facilitado el retorno de 580 personas de Asia-Pacífico, 540 de África y Medio Oriente, 2 mil 152 de América Latina y el Caribe y 2 mil 920 de Europa, no clasificó a los retornados por categorías socio-profesionales11, de manera tal que se ignora cuantos estudiantes, por nivel y tipo de movilidad, regresaron al país y cuantos se quedaron afuera.
En diversos blogs y en la prensa nacional12, los estudiantes migrantes expresaron sus dificultades ante el confinamiento. Pero, pocos países de América Latina incluyeron, en sus objetivos de gestión de la crisis universitaria, facilitar su regreso. Se sabe poco acerca de si agilizaron el reconocimiento de los créditos cursados, adecuaron los procedimientos de otorgamiento o renovación de visas y velaron por la seguridad y el bienestar de los que no pudieron retornar, garantizando por ejemplo el envío oportuno de sus becas13. En conjunto, hace falta documentar las iniciativas para auxiliar a los estudiantes nacionales en el extranjero y a los extranjeros en la región, en términos académicos (convalidación bilateral de periodos incompletos de estudio) y de protección socio-sanitaria y migratoria (apoyos consulares, acceso a los servicios de salud pública, sin importar la ciudadanía y ayudas económicas).
Poco conocemos de resultados. Sólo sabemos que, el 18 de abril, México recomendó repatriar a los estudiantes nacionales de intercambio, con el apoyo de las embajadas y de los consulados14. Colombia reportó programas especiales de salud y de ayuda alimentaria para los estudiantes venezolanos migrantes. Chile presentó, en sus Orientaciones complementarias por COVID-19 “Comunidades educativas inclusivas, estudiantes extranjeros y sus familias, las estrategias para identificar y atender a estudiantes extranjeros15. El Consejo Interuniversitario Nacional de Argentina, sin mayores precisiones, indicó en un comunicado del 8 de abril que “las universidades se han ocupado de la contención humana, social y sanitaria de los alumnos extranjeros que se encuentran en el país, así como un permanente monitoreo de aquellos estudiantes, docentes e investigadores argentinos que se encuentran en el extranjero cumpliendo sus tareas en el marco de convenios de intercambio”.
Es probable, no obstante, que los documentos y los eventos producidos en la región por organismos internacionales (OEI; IESALC; UNESCO; SITEAL-UNESCO) y la participación de Brasil, Colombia y México en encuestas internacionales aceleren una toma de conciencia acerca de los retos y obligaciones con respecto de los estudiantes extranjeros en América Latina y de los nacionales afuera en tanto ambos constituyen grupos vulnerables17.
A futuro: hacia una nueva visión de las políticas de internacionalización
Pocos especialistas, en América Latina, se han abocado a pensar prospectivamente la política de internacionalización y sus prioridades ante el riesgo de que los relativamente reducidos logros en educación internacional se derrumben. El debate sobre el tema, ingente aunque todavía incipiente a principios de julio, concierne esencialmente cómo preservar los avances alcanzados en contextos adversos, fortaleciendo nuevas rutas de movilidad y cómo corregir disfuncionamientos, principalmente en relación a la protección de los estudiantes internacionales. En abril 2020, el IESALC, conjuntamente con la OEI, señaló que era preciso intercambiar prácticas orientadas a “compartir recursos y soluciones tecnológicas y dar mejor cobertura jurídica internacional a la movilidad académica” (UNESCO-IESALC, 2020, p. 40). Parece entonces que el debate, cuando se amplíe, se situará en tres lógicas, diversas aunque no forzosamente opuestas: la de la preservación del statu quo y de sus logros, la de la remediación de las fallas en las dinámicas de la movilidad, reveladas por la crisis pandémica y, retomando el titulado de un seminario organizado por la Asociación Mexicana para la Educación Internacional [AMPEI] (2020, Mayo 26), la de la ruptura de los paradigmas y, por consiguiente, la elaboración de un nuevo modelo de internacionalización, cuyas aristas quedan por definirse, en términos geo-estratégicos.
Si bien la preservación de los resultados conseguidos es importante, la coyuntura lleva a recomendar impulsar un modelo de internacionalización alterno al convencional, y focalizado menos en la movilidad física y más en la co-producción y en la circulación de los saberes y de las competencias. Los análisis bibliométricos de la producción científica muestran, por ejemplo, que los investigadores de América Latina incrementaron sus publicaciones internacionales. Esa constatación, hipotéticamente, denota su inclusión ingente en redes de conocimiento trasnacionales. Por consiguiente, en un proyecto de refundación de las políticas de internacionalización, el apoyo a la internacionalización de la investigación constituye una estrategia que debería coadyuvar al re-empoderamiento de los actores académicos y constituir un eje de convergencia de las acciones institucionales, asociativas y gubernamentales.
A su vez, lo anterior implicará una drástica reorientación en las prioridades de los programas de apoyo a la internacionalización y en las relaciones de las dependencias de apoyo a esa función (oficina de asuntos internacionales) con otras dependencias, principalmente las académicas y las de apoyo a la investigación. Desembocará en alianzas a construir en torno a un trabajo conjunto y colaborativo entre los docentes, los investigadores y los administradores de las funciones auxiliares y, por ende, en la revisión de los reglamentos y procedimientos.
En ese sentido, pensar colectivamente un nuevo modelo de internacionalización, embonado con las áreas de competencia de los establecimientos y vinculada con fortalezas internas (en investigación, docencia o extensión, según las misiones y los perfiles institucionales) y con prioridades políticas, a escala regional, ofrece una oportunidad para mejorar el funcionamiento de los establecimientos de educación superior y recomponer las relaciones de fuerza en su interior. Permite asimismo revitalizar algunas funciones esenciales, la transmisión y la producción de conocimiento, rescatando su índole creativa frente a lineamientos burocráticos de gobernanza. Implicará adoptar nuevos mecanismos de gestión y esquemas organizativos. Sobre todo, supone debatir el papel de la internacionalización en la reconfiguración de las instituciones de educación superior, como organizaciones productoras y reproductoras de inteligencia.
Conclusiones
La pandemia subrayó la necesidad de examinar ciertas idées recues, por ejemplo la “masificación” de la internacionalización y sus repercusiones positivas y de constituir redes universitarias para idear nuevas formas de proyectar la educación superior en un mundo globalizado.
En el “después” del COVID, hay quienes auguran una mutación de los paradigmas y otros un regreso a las rutinas, conforme con la organización inercial de los sistemas de educación superior y a una tendencia a privilegiar soluciones burocráticas para dirimir situaciones complicadas. Es temprano para inclinarse hacia algún escenario. No lo es para procurar identificar los escenarios posibles de cambio en términos de proyectos formativos y de profesión académica y, asimismo, de contribuciones de la educación superior a la resiliencia social, retornando a la convocatoria de Latour (2020) a reflexionar, entre todos, sobre “aquello a lo que estamos apegados; aquello de lo que estamos dispuestos a liberarnos; las cadenas que estamos listos a reconstituir y aquellas que, a través de nuestro comportamiento, estamos decididos a interrumpir” (pag. 4).
Notas
1 Según un cuestionario del World University Ranking, en mayo 2020, en América Latina ”Around two-thirds of the institutions surveyed host international students and, of those, 60 per cent of respondents at public universities and 30 per cent at private universities predicted enrolment to decline by more than 50 per cent”. https://www.timeshighereducation.com/news/latin-american-universities-facing-greatest-crisis-decades
2 “Considerada globalmente, la movilidad académica no para de aumentar y todo apunta a que seguirá haciéndolo en el futuro, aunque la progresión en la región es mucho más lenta que en el resto del mundo […]. En el período 2012-2017, el número de estudiantes de educación superior que ha emprendido estudios en otro país ha crecido mucho más allá de lo que el incremento de la participación en este nivel habría hecho esperar. Se ha pasado de tener un 2,05% del total de los estudiantes de educación superior desplazados internacionalmente a un 2,3%; en cifras: de 4 a 5 millones en solo cinco años. El incremento en la región [América Latina] ha sido mucho menor: del 1,09% al 1,14% o, en cifras, de 258 mil a 312 mil estudiantes. Se trata de la segunda región del mundo en la que el crecimiento de la movilidad ha sido el más bajo, muy lejos de los aumentos experimentados por los países del Asia central donde el volumen prácticamente se ha duplicado, o del Sureste asiático donde ha crecido más de un tercio.” (IESALC-UNESCO, 2019, p. 12).
3 7 de diciembre 2015, “La movilidad estudiantil ecuatoriana, como factor de desarrollo” www.eltelegrafo.com.ec
4 Según UIS UNESCO, consultado el 04/07/2020, el número de estudiantes entrantes pasó, para América Latina y el Caribe, de 153015 a 209526 entre 2013 y 2017 y el de salientes de 265764 a 342791. Los porcentajes de los primeros en el total mundial de estudiantes internacionales fueron respectivamente de 3.6% y de 3.9%. Los de los segundos de 6.3% y de 6.4%.
5 “Esos gobiernos tendrán que afrontar la crisis del coronavirus estando lastrados por unos aparatos del Estado con graves problemas de funcionamiento (mal financiados y, en algunos casos, con escaso personal, sin medios y sin formación). Desde un punto de vista político, muchos ejecutivos poseen un escaso liderazgo social (Chile), afrontan una nueva crisis económica de enorme magnitud (Argentina), se encuentran en el tramo final de sus mandatos (Perú y Ecuador), se enfrentan a una campaña electoral muy polarizada (Bolivia) o cuentan con unas administraciones públicas muy débiles (la mayoría de Centroamérica y el Caribe) o están sumidos en un fuerte deterioro institucional y económico (Nicaragua y Venezuela) o son Estados fallidos (Haití). Las dos grandes potencias regionales (México y Brasil) serán las más afectadas por la extensión del coronavirus. Brasil es ya el país con mayor número de infectados y en el caso de México uno de sus grandes riesgos es su cercanía a EEUU y su rápido ritmo de propagación de la enfermedad.” (Malamud y Nuñez, 2020)
6 En México, el Tecnológico Nacional de México convocó a: “a la comunidad TecNM a que, conforme a las autorizaciones de las Comisiones al Extranjero (Comextra) para fechas próximas, se reevalúe y reconsidere su respectiva pertinencia dados los riesgos que conlleva realizar cualquier tipo de viaje al extranjero.” Recomendó “valorar cualquier salida al extranjero de miembros de nuestra comunidad (académica, estudiantil, profesores y directiva) así como la recepción de visitantes que pudiesen provenir de áreas de alto riesgo”https://www.tecnm.mx/archivos/slider/0001_LINEAMIENTOS_DE_ACCION_PANDEMIA_COVID_19_EN_MEXICO.pdf
8 https://lostubos.com/2020/06/23/reportan-muerte-de-mil-420-mexicanos-por-covid-19-en-el-extranjero/
10 https://www.la-croix.com/Famille/Education/Confines-France-etudiants-etrangers-doublement-isoles-2020-04-02-1201087491 http://www.rfi.fr/fr/france/20200418-france-%C3%A9tudiants-pr%C3%A9caris%C3%A9s-face-d%C3%A9fi-confinement+https://www.campusfrance.org/fr/vivre-en-france-en-periode-de-confinement-des-etudiants-internationaux-temoignent + https://www.immigration.interieur.gouv.fr/Immigration/Informations-Coronavirus-a-destination-des-etrangers-Questions-Reponses + https://www.lemonde.fr/campus/article/2020/03/21/tout-d-un-coup-c-est-le-vide-loin-de-leurs-familles-la-solitude-des-etudiants-etrangers_6033981_4401467.html
13 Ver como contraejemplo el caso de Ecuador
https://www.eluniverso.com/noticias/2020/04/30/nota/7827987/coronavirus-regreso-becarios-ecuador
14 http://www.anuies.mx/noticias/implementan-medidas-preventivas-con-relacin-al-covid-19-para-las
16 https://www.comunidadescolar.cl/wp-content/uploads/2020/04/EPT-ORIENTACIONES-COVID-19.pdf
17 17 de abril de 2020, la UNESCO junto al Grupo Regional de Educación América Latina y el Caribe dio inicio a la
primera sesión de los Seminarios web COVID-19 y la educación en América Latina y el Caribe “No dejar a nadie
atrás en tiempos de la pandemia”, titulada “Garantizar el derecho a la educación de personas en situación de
movilidad en el contexto de la emergencia sociosanitaria”
https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/articles/Seminario-ALC-Covid1
Referencias bibliográficas
Asociación Mexicana para la Educación Internacional [AMPEI] (2020, Mayo 26). Rompiendo Paradigmas: nuevas estrategias de Internacionalización de la Educación Superior [Webinar]. https://ampei.uach.mx/?fbclid=IwAR04AaagvYa5GBl7zmsUp03cW69MP4xem_936paZBFUtcSWg2D0fp1AUoZA#nav-expositor26
Casanova, H., Aguilar, J., Álvarez, F., Amador, R., Barrón, C., Bravo, M.T, Zabalgoitia, M. (2020). Educación y pandemia: una visión académica. UNAM, ISSUE. https://www.iisue.unam.mx/nosotros/covid/educacion-y-pandemia
Creso, M. S. (2016). El apogeo y la decadencia del programa Ciencia Sin Fronteras de Brasil. International Higher Education, (85), 19-22. http://ceppe.uc.cl/images/stories/recursos/ihe/Numeros/85/art_10.pdf
Didou, S. (2020, marzo 26). Réquiem para la movilidad internacional. Campus Milenio, https://www.pressreader.com/mexico/milenio/20200326/282351156868991
Didou, S. (2018). La internacionalización de la educación superior en América Latina: transitar de lo exógeno a lo endógeno. UDUAL. https://www.udual.org/principal/wp-content/uploads/2018/06/1INTERNACINALIZACION.pdf
Didrikson, A. (coord.). (2020, mayo 19). Educación Superior y COVID-19 en América Latina. GUNI. http://www.guninetwork.org/report/educacion-superior-y-covid-19-en-america-latina
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [UNESCO-IESALC] (2019). La movilidad en la educación superior en América Latina y el Caribe: retos y oportunidades de un Convenio renovado para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas. http://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2019/09/Documento-de-Trabajo-01_IESALC_La-movilidad_Vfinal-ESP-WEB.pdf
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [UNESCO-IESALC] (2020, abril 3). Acciones de las redes de educación superior ante el COVID-19. https://www.iesalc.unesco.org/2020/04/03/acciones-de-las-redes-de-educacion-superior-ante-el-covid-19/
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [UNESCO-IESALC] (2020, abril 6). COVID-19 y educación superior: de los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. http://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/04/COVID-19-060420-ES-2.pdf
Latour, B. (2020) ¿Qué medidas de protección para evitar el regreso del modelo de producción de la precrisis? (Trad J. Leyva Santoyo). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-ESPAGNOL.pdf
Lebaron, F. (1999). Rompre avec les idées reçues. Actes de la recherche en sciences sociales, (129), 3-4. www.persee.fr/doc/arss_03355322_1999_num_129_1_3298
Malamud, C. & Nuñez, R. (2020), El COVID-19 en América Latina: desafíos políticos, retos para los sistemas sanitarios e incertidumbre económica. Fundación Elcano, http://www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano_es/contenido?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/elcano/elcano_es/zonas_es/ari27-2020-malamud-nunez-covid-19-en-america-latina-desafios-politicos-retos-sistemas-sanitarios-e+incertidumbre-economica
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI]. (2020). Impactos del COVID-19 en educación, ciencia y cultura en Iberoamérica. https://www.oei.es/impacto-coronavirus-iberoamerica/impacto-covid-19
Quacquarelli Symonds [QS] (2020, abril 2). The impact of coronavirus on Global Higher Education. https://www.qs.com/portfolio-items/the-impact-of-the-coronavirus-on-global-higher-education/
Silas, J. C. & Vázquez, S. (2020, mayo 5). La vivencia de los profesores universitarios ante el COVID-19. Blog Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/la-vivencia-de-los-profesores-universitarios-ante-el-covid19/
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina [SITEAL-UNESCO] (2020, abril 15). Respuestas educativas nacionales ante el COVID en América Latina y El Caribe https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc/respuestas