Antonella Barletta Torre
Universidad de la República (Udelar), Uruguay
Darío Codner
Universidad de la República (Udelar), Uruguay
Amílcar Davyt
Universidad de la República (Udelar), Uruguay
Este trabajo aporta elementos para comprender el contexto histórico en el que se ha ido configurando el Sistema de Evaluación Académica (SEA) de la Facultad de Ciencias (FC) de la Universidad de la República (Udelar) del Uruguay, situándolo en el marco de los sistemas tanto de ciencia como educación superior de este país. En este sentido, se entiende que la creación de la Facultad fue un elemento relevante para la construcción del Sistema Científico del Uruguay (SCU) y que analizar este proceso histórico es fundamental para comprender cómo puede configurarse su sistema de evaluación.
En particular, interesa indagar cómo las transformaciones institucionales y los cambios en la distribución de la autoridad académica en el SCU se influyeron mutuamente. Se hace especial foco en las modificaciones de la organización académica dentro y fuera de la FC que puedan ayudar a entender los cambios de autoridad en la ciencia durante las últimas tres décadas. La autoridad es comprendida en este trabajo como una forma de poder que, en términos muy generales, implica una relación entre, al menos, dos actores, donde el comportamiento de uno de estos es afectado por el otro (Weber, 1947). En concreto, una de sus ventajas, de interés en este trabajo, reside en entender la autoridad compartida como algo que puede especificarse en relación con ciertos procesos de toma de decisión, como la evaluación de la actividad académica (Whitley et al., 2010).
Los estudios de evaluación académica, surgidos casi al mismo tiempo que los estudios de CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), constituyen el principal marco teórico y analítico de esta investigación. Este trabajo propone un diseño metodológico descriptivo del SEA que afecta a la población docente que cumple funciones de investigación de la FC. La metodología emplea técnicas cualitativas para analizar, desde una perspectiva histórica, este sistema con sus particularidades. Se centra en un estudio de antecedentes de investigaciones previas sobre la creación de la FC, sus SEA y las instituciones que se vinculan a ella para enriquecer la interpretación del contexto del problema de investigación. Complementariamente, se realiza un análisis de contenido centrado en reglamentos, resoluciones y documentos institucionales relativos a la evaluación de actividades del cuerpo docente investigador con el apoyo de consultas directas a espacios de la institución en los casos necesarios. Se pone énfasis en las relaciones de autoridad, lo que permite arrojar luz no solo sobre las estructuras formales del SEA, sino también sobre las prácticas y valores disciplinarios que moldean las formas de evaluación y, en última instancia, orientan la generación de conocimiento en la FC.
En Uruguay, al igual que en otros países de la región y en contraste con las tendencias del Norte global, no fue sino hasta el retorno de la democracia a finales de la década de 1980 que el financiamiento de la ciencia comenzó a crecer. Este aumento fue acompañado de importantes avances en los procesos de profesionalización e institucionalización de la actividad científica, que hasta entonces era incipiente en el país. En este contexto, la creación de la FC desempeñó un papel crucial en este fortalecimiento. Sobre todo, a través de la consolidación de discusiones centradas mayoritariamente en la universidad que se habían iniciado décadas atrás, pero que habían sido interrumpidas por el proceso dictatorial que tuvo lugar entre 1973 y 1985 (Davyt, 2011; Baptista, 2016; Cabrera di Piramo, 2020).
El SCU presenta una particularidad relevante a la hora de analizar las tensiones de la evaluación académica: un gran porcentaje de sus investigadores realizan sus actividades como docentes de la Universidad de la República (Udelar). De carácter público y, además, autónoma, esta institución representa una parte muy importante tanto del Sistema de Educación Superior (SES), como del sistema científico del país. El 80% de los investigadores categorizados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de Uruguay son docentes de Udelar, quienes, a su vez, en su rol de investigadores, son responsables de un porcentaje similar de la producción científica total del país (ANII, 2018). En este contexto, un número significativo de investigadores de alta productividad en las ciencias básicas y naturales se encuentra sometido a evaluaciones periódicas por parte de, al menos, estas dos instituciones (SNI y Udelar), las cuales, de manera explícita o implícita, responden a funciones, objetivos y políticas propias.
Para comprender históricamente la configuración del SEA, se propone presentar un análisis descriptivo de distintos momentos de su desarrollo. En primer lugar, analiza la época previa a la creación de la FC, momento en el que se produjeron transformaciones y se dieron discusiones dentro de la Universidad que pueden considerarse el precedente para la creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias (FHC), institución antecesora de la FC. Este primer momento culmina con el período dictatorial, del que se mencionarán algunas de sus profundas consecuencias. En segundo lugar, se describirá la etapa de creación de la FC en el marco del restablecimiento de la ciencia previamente desmantelada por la dictadura cívico-militar en Uruguay. En tercer lugar, se analizará un estadio comprendido por los años posteriores a la creación de la FC, cuando se consolida la institución y todo el SCU. Finalmente, se abordará la actualidad de la FC hasta el año 2019, previo a la pandemia, con inclusión de algunos acontecimientos cuyas consecuencias aún siguen en desarrollo.
Los albores de las ciencias exactas y naturales en Uruguay
La Udelar fue creada en 1849, veinticuatro años después de que se firmara la independencia del Uruguay. Su origen se vincula con el de otras incipientes universidades republicanas que también estaban siendo fundadas por entonces en otros puntos del continente. Las nuevas élites de los jóvenes gobiernos promovieron estas instituciones, destinadas a organizar el sistema de educación completo de las nacientes naciones y a preparar a los profesionales que eran necesarios para los noveles Estados. Se inspiraron para ello en el modelo de universidad napoleónico1 o francés, considerado entonces de vanguardia. En estos orígenes, el componente de investigación, de existir dentro de estas instituciones, ocupaba un espacio marginal (Arocena y Sutz, 2016).
El marco normativo organizaba el sistema en cuatro facultades principales: Ciencias Naturales, Medicina, Jurisprudencia y Teología, y establecía una estructura administrativa liderada por un rector, un vicerrector y un Consejo. Se definía dentro de este último la Sala de Doctores, cuya responsabilidad era evaluar la labor de las autoridades y proponer una lista de candidatos a rector mediante votación. Esta Sala estaba compuesta por consejeros, catedráticos y graduados. La mayoría de estos graduados eran bachilleres y estudiantes de la Facultad de Jurisprudencia, que fue la única en funcionamiento durante las dos primeras décadas. Esto demuestra cómo, desde sus inicios, puede atisbarse la presencia de estudiantes universitarios en los organismos de decisión de la Udelar junto a la presencia de profesionales de amplia trayectoria –denominados “doctores”–, en una incipiente configuración de cogobierno (Oddone y París de Oddone, 2010).
Las raíces de las ciencias exactas y naturales en la Udelar están presentes desde mitades del siglo XIX y se encuentran fuertemente ligadas a distintos tipos de discursos “antiprofesionalistas” (París de Oddone, 2010) en el contexto de una Udelar de perfil napoleónico. En 1914 aparece la cátedra de conferencias del Dr. Carlos Vaz Ferreira como el primer proyecto de enseñanza superior no profesional en el Uruguay, en respuesta a una solicitud hecha al gobierno nacional. A ella podía asistir el público general de forma libre (Cabrera di Piramo, 2020).
En estas décadas se puede observar la aparición de otras importantes instituciones de ciencias naturales y exactas en el país. Un ejemplo paradigmático de esto es el Instituto del Prof. Clemente Estable (1927) dedicado a la investigación y a la docencia superior en el campo de la Biología que en 1959 se transformó en un Centro de Investigación Científica dependiente del gobierno (el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, IIBCE). Las autoridades de la Udelar se manifestaron en discrepancia con esta propuesta alegando que era mejor fortalecer las instituciones ya existentes propias, sin duplicar esfuerzos (Baptista, 2016).
La creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Tras décadas de discusiones y diversas propuestas, en 1945 se crea la FHC, institución que en su origen albergaba las que luego serían las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) y la FC. La cátedra de conferencias del Dr. Carlos Vaz Ferreira de 1914, mencionada anteriormente como el primer proyecto de enseñanza superior no profesional, es un antecedente claro de esta Facultad (Cabrera di Piramo, 2020). Hasta entonces, las propuestas de formación en ciencias exactas y naturales de la Udelar se podían encontrar en el marco de carreras orientadas al ejercicio de profesiones liberales tanto en áreas agropecuarias como médicas e ingenieriles (Chiancone, 1997). La ley de creación de la FHC establece los “estudios desinteresados” como componente único de sus planes de estudio.
Inicialmente, la FHC se estableció sin planes de estudios ni reglamentos definidos, sin un local propio y con cursos que eran dictados tanto por profesionales o personas idóneas en las variadas áreas, como también por docentes de enseñanza secundaria. Su ideario “antiprofesionalista” comienza a mostrar algunas debilidades en la práctica, lo que se evidencia en la graduación de muy pocos estudiantes del enorme número de inscriptos durante su primera década de existencia. Recién entre las décadas de 1950 y 1960, se comienzan a discutir y aprobar los planes de estudio de las carreras, mientras, a nivel central, se discutía, aprobaba y promulgaba la nueva Ley Orgánica (Cabrera di Piramo, 2020). Dicha ley, en vigencia hasta hoy, consagra la autonomía y el cogobierno en la Udelar, en consonancia con el modelo latinoamericano2 (Ley Nacional N° 12.549, 1958). Algunos autores afirman que estos dos rasgos apuntaban a la democratización de la universidad, con el fin de convertirla en un agente democratizador de las sociedades en general, apoyado por el acceso gratuito a la educación universitaria (Arocena y Sutz, 2016).
La promulgación de una nueva Ley Orgánica se corresponde en el tiempo con dos eventos importantes para el fortalecimiento de la investigación en el país: la creación en 1961 del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICyT) y el fortalecimiento de la función de investigación en Udelar con la creación del Régimen de Dedicación Total (RDT) al que puede acceder su cuerpo docente. Hasta ese momento, la investigación científica en el país se encontraba muy restringida y en una fase de desarrollo incipiente, tanto dentro como fuera de la Udelar (Baptista, 2016).
Los cometidos del CONICyT de entonces se encontraban ligados al quehacer académico: “promover y estimular el desarrollo de las investigaciones en todos los órdenes del conocimiento” (Ley Nº 13.032 de 7/12/1961, Art. 240 y 241). Funcionaba como una agencia financiadora dependiente del Estado y dirigida por un Directorio Honorario de once miembros, siete de los cuales eran designados por el Poder Ejecutivo y cuatro, por la Udelar (Baptista 2016). La comunidad académica uruguaya promovió la creación de este Consejo (Davyt, 2011) y, al igual que en muchos otros casos del mundo y de la región, se hizo presente en las discusiones sobre su gobernanza y en la construcción de sus políticas científico-tecnológicas a través de su élite académica (Whitley et al., 2010).
La creación del CONICyT también fue impulsada por organismos internacionales que trabajaban en coordinación regional para promover el desarrollo de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTI). Estos organismos actuaban conjuntamente a través de la implementación de políticas científicas guiadas conceptualmente por el fundamento en auge a mediados de siglo XX de la necesidad de un contrato social entre ciencia y Estado, en posible vinculación con el denominado modelo lineal de innovación3 (Davyt, 2011). Esta coordinación se produce luego de las grandes transformaciones que autores como De Solla Price (1963) clasifican como el inicio de la “big science” o megaciencia; mutaciones que no lograrán consolidarse debido a los cambios socio-políticos y económicos que desembocarán, a nivel tanto nacional como regional, en la dictadura.
En este período, el rector de la Udelar plantea un ambicioso plan de reforma institucional para el quinquenio 1968-1972, que será recordado en su honor como “Plan Maggiolo”. En vistas de la crisis económica imperante, el documento plantea la importancia de promocionar tres áreas a nivel nacional: la educación (superior, media y primaria), la salud pública y la investigación científica. Entre sus objetivos, se encuentran promover la creación de carreras de las ciencias básicas, el fortalecimiento de la investigación científica en el país y en la Udelar, la creación de institutos públicos de ciencias básicas, el fomento de la profesionalización de la tarea científica básica y, al mismo tiempo, la formación de posgrado (Universidad de la República, 1967). Este plan se contrapone, de alguna forma, con la concepción de la nueva FHC y de sus “estudios desinteresados”, en especial con la pretendida transformación de la investigación como hobby o tarea propia del tiempo libre a actividad científica como centro del desempeño profesional. Si bien esta reforma no logró llevarse a cabo por la misma crisis económica y social que buscaba combatir, caló profundo en la interna de la comunidad científica uruguaya y su debate produce ecos hasta la actualidad (Cabrera di Piramo, 2020).
Durante la dictadura cívico-militar (1973-1985), el incipiente sistema científico uruguayo se debilitó profundamente. La Udelar fue intervenida, se suspendió la autonomía y el cogobierno, y se persiguió a estudiantes y docentes, forzando el exilio de numerosos investigadores. Este quiebre institucional afectó la continuidad de las políticas científicas y deterioró severamente la capacidad investigativa nacional (Baptista, 2016).
El restablecimiento de la ciencia uruguaya
El cuerpo de investigadores uruguayos, que, al momento de la interrupción democrática, aún no se había llegado a establecer como un sistema científico nacional sólido, quedó debilitado tras la dictadura cívico-militar. Una de las primeras respuestas de la apertura democrática para reincorporarlos en sus labores de investigación fue la creación, en 1986, del Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA) a través de un convenio entre la Udelar y el Poder Ejecutivo Nacional, representado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Su creación surgió de la sinergia entre la activa participación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), los diversos colectivos de investigadores e investigadoras (agrupados por disciplinas), la Universidad representada por sus docentes, el Rector y la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU) (Ganón, 2022).
Este programa, apoyado por políticas nacionales de restitución de funcionarios, facilitó el retorno de numerosos científicos, quienes, en su mayoría, se integraron al PEDECIBA y a la Udelar. De este modo, permitió la acumulación de capacidades necesarias para el desarrollo de posgrados y de la investigación en ciencias básicas (Barreiro y Velho, 1997). También habilitó, a través de un proceso de evaluación, la categorización de investigadores con un consecuente incentivo económico destinado a sus investigaciones y a la formación de recursos humanos en carreras de posgrados (Davyt, 2011). El programa funciona hasta el día de hoy de forma cogobernada con la participación de estudiantes de posgrado, aspecto relevante desde su creación en 1986.
Las condiciones propiciadas por el PEDECIBA generaron cambios significativos para el Uruguay y facilitaron la consolidación de una comunidad científica más robusta y cohesionada. Este programa fue crucial al introducir criterios de evaluación académica y promover redes de colaboración entre diversos grupos de investigación, que superaron los pequeños polos de trabajo científico previamente existentes. Según Cabrera (2020), estas iniciativas permitieron la producción e intercambio de conocimientos más sistemáticos y organizados.
El CONICyT, al retomar sus actividades con el retorno de los integrantes de la Udelar en 1987, lanzó el Programa de Becas de Iniciación a la Investigación para jóvenes profesionales. Desde el MEC y a través de la Dirección Nacional de Ciencia y Tecnología (DINACyT), se reiniciaron las negociaciones para obtener un préstamo del BID que el propio CONICyT gestionaría y que incluía entre sus objetivos financiar proyectos de investigación, fortalecer el SCU y consolidar la infraestructura para la futura FC y para actualizar al IIBCE (Baptista, 2016; Davyt, 2011).
También la Udelar comenzó un profundo proceso de transformación, a la par que se restauraban su autonomía y cogobierno. Durante este periodo de arduas discusiones y protagonismo de su cuerpo docente en las iniciativas nacionales en materia de ciencia, tecnología y educación superior, la universidad creó en 1991 la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC). Dicha comisión se estableció como un organismo en el que coexistían la potestad de proponer planes de desarrollo universitario en materia de investigación; la implementación de instrumentos financieros para su apoyo; y la reflexión sobre dichos instrumentos, así como sobre la ciencia y la tecnología, tanto dentro como fuera de la Udelar (Davyt y Yarzábal, 1991). La CSIC, con el tiempo, pasará a desempeñar un papel de gran relevancia en las discusiones de política científica y tecnológica de la Udelar, en su vinculación con el país, así como en las del país en su conjunto (Davyt, 2011).
Muchas de estos cambios provocaron distintas posturas en el seno de la FHC, principalmente, sobre la creación del PEDECIBA y de la FC.
La creación de la FC y sus primeros años
Si bien la creación de la FC comenzó a discutirse décadas atrás, solo luego del retorno de la democracia estos debates se cristalizaron. Aun así, la efectiva separación de la FC de la antigua FHC no estuvo exenta de conflictos, sobre todo vinculados a las posturas diferenciadas entre aquellos docentes que habían permanecido en el país y sufrido las consecuencias del período en el que la universidad estuvo intervenida y aquellos exiliados que, poco a poco, iban repatriándose. Por ejemplo, la creación del PEDECIBA fue objeto de profundas discusiones y tensiones en la FHC, como evidencian los debates al interior de sus órganos cogobernados, su Consejo y su Claustro, así como los documentos del Centro de Estudiantes de Ciencias de la época (Cabrera di Piramo, 2020). Finalmente, en 1990 se crea la FC, bajo el liderazgo de un grupo de docentes repatriados que habían encontrado en el exterior tanto refugio de las violentas condiciones dictatoriales como un espacio para continuar y afianzar sus formaciones en un mundo de “big science” (Cabrera di Piramo, 2020).
La FC se organiza en cinco institutos de acuerdo con “las grandes áreas de conocimiento”: Biología, Física, Geociencias, Matemática y Química (Facultad de Ciencias, 1991). A través de los años, estos institutos derivan hasta la actual conformación: Institutos de Biología, Ciencias Geológicas, Ecología y Ciencias Ambientales, Física y Química Biológica; los Centros de Investigaciones Nucleares y de Matemática; y el Departamento de Geografía. Cada uno de estos espacios es dirigido por una comisión cogobernada. Esta forma de organización alrededor de disciplinas coincide con la descrita por Clark (1991) como característica de los sistemas de educación superior.
Según el primer anuario publicado, las autoridades de la época consideraban la creación de FC como un paso significativo hacia la profesionalización de la ciencia en Uruguay, que abarcaba tanto la investigación como la docencia. Su cuerpo docente ejercía actividades en enseñanza, investigación y extensión en diversas áreas científicas, profesionales y productivas, a través de cuyos ingresos aspira a sostenerse económicamente. Las autoridades del momento sostenían, asimismo, que este enfoque promovía el dinamismo y la creación de nuevos espacios laborales, posicionando a Uruguay como un lugar de investigación avanzada y modernidad. Destacaban, además –con un posible exceso de optimismo– el compromiso de sus profesionales con la calidad del trabajo, la exploración de fronteras del conocimiento y la apertura a la comunidad internacional, todo bajo el régimen de dedicación plena y un alto estándar en el saber (Facultad de Ciencias, 1991).
En los años posteriores a la creación de la FC, bajo la administración de la DINACyT se comenzaron a ejecutar varios fondos públicos abocados al fortalecimiento de las ciencias. Entre ellos destaca el Fondo Clemente Estable (FCE), que comenzó a ejecutarse en 1995 y sostiene su importancia hasta la actualidad, y el Fondo Nacional de Investigadores (FNI), que –dado que PEDECIBA se restringe a ciertas áreas– constituyó la primera instancia de categorización investigadores abierta a toda la comunidad académica, sin exclusión de áreas de conocimiento (ANII, 2018; Davyt, 2011).
El objetivo del FNI era el de “estimular la dedicación a la investigación científica, tecnológica y cultural en todas las áreas del conocimiento” (Ley Nacional N° 16.736, 1996), con una recompensa a los investigadores de sobresueldos mensuales por un período de tres años, luego de un proceso de evaluación (Bértola et al., 2005). Para ello, se creó una Comisión Honoraria integrada por el rector de la Udelar, el presidente del CONICyT y el ministro de Educación y Cultura (Davyt, 2011). Este incentivo fue asignado en su primera convocatoria a 153 personas de un total de 702 postulantes. Una nueva convocatoria fue postergada producto de la profunda crisis económica y financiera que Uruguay atraviesa entre 1999 y 2002. Recién en el 2004, ingresan 240 investigadores más a este sistema (Baptista, 2016).
Varios autores que estudian la CTI en Uruguay destacan la participación de la comunidad académica de alto prestigio nacional y, especialmente, internacional en la formulación y ejecución de estos primeros instrumentos, así como su coordinación por parte de organizaciones y fondos internacionales. Tanto el PEDECIBA, como el FCE y el FNI fueron promovidos por la comunidad académica, financiados por partidas específicas que requirieron constantes negociaciones en instancias legislativas y sufrieron discontinuidades cíclicas (Davyt, 2011; Rubianes, 2014; Baptista, 2016; Bianchi et al., 2021).
En estos primeros años de la FC se puede encontrar una diversificación en las fuentes de financiación para proyectos de investigación, tanto internacionales como nacionales, con un crecimiento notable a lo largo del período estudiado. Esto reflejó un aumento en la interacción con organismos estatales y una consolidación de la financiación a través de entidades como PEDECIBA y CSIC. Las publicaciones en revistas internacionales arbitradas también experimentaron un incremento con el tiempo, lo que produjo un avance significativo hacia la visibilidad internacional de las investigaciones de la FC. Aunque inicialmente hubo desafíos, como la falta de tradición en publicaciones internacionales y la discusión sobre el idioma y el tipo de revistas adecuado, se estableció una tendencia creciente hacia la publicación en medios de alto impacto y reconocimiento académico (Cabrera di Piramo, 2020).
La consolidación de la FC en el Sistema Científico Tecnológico del Uruguay
Las décadas de 1990 y 2000 se caracterizaron por reformas significativas en la institucionalidad del sistema científico, que transformaron la estructura de financiamiento y la gobernanza de la ciencia en el país. Los noventa terminaron con una reforma de la legislación (Ley Nacional N° 17.296, 2001) por la que se suprimió la unidad ejecutora del MEC llamada CONICyT y se creó en su lugar el Consejo Nacional de Innovación, Ciencia y Tecnología, pero manteniendo la sigla original “CONICyT” para su denominación. Sus nuevos cometidos eran propositivos y estratégicos, ya no de administración y distribución de fondos: se limitaban al asesoramiento al Poder Ejecutivo. Además, se agregaron tres integrantes al organismo, todos representantes del sector privado. La Secretaría Técnica del Consejo quedó a cargo de una nueva institución creada por la misma ley, la “Dirección Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación” (DINACyT), bajo la órbita del MEC, para administrar los fondos del CONICyT que, durante este periodo, es vaciado de todo presupuesto (Davyt, 2011).
En estas reformas, aparece la innovación como un nuevo actor del ahora denominado Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación (SCTI) uruguayo. Prevaleció en esta etapa una mirada más sistémica frente al abordaje lineal de las primeras políticas de CTI (PCTI) (Bianchi et al., 2021). En el 2002 la fuerte crisis económica que golpeó al país detuvo la reformulación institucional que venía desarrollándose, por lo que se produjo un estancamiento y decrecimiento de la inversión en CTI. De todas maneras, fue una época prolífica para la reflexión de la mano de investigadores de la Udelar que destacaron la falta de coordinación y articulación de los diversos actores institucionales en la generación de nuevo conocimiento. Estos especialistas señalaron que los fondos para la producción de conocimiento científico provenían por entonces casi exclusivamente de fuentes públicas, con muy escasa demanda del empresariado nacional, magra inversión nacional tanto pública como privada en actividades de ciencia y tecnología, y la inexistencia de un plan nacional de CTI (Rubianes, 2014; Davyt, 2011).
En el 2005 se produjo una nueva reforma institucional acompañada de un fortalecimiento de la inversión pública en CTI, ambas promovidas por un nuevo gobierno de izquierda que, por primera vez, no se conformaba desde el liderazgo de un partido tradicional. Este nuevo gobierno proponía un programa que incluía un apartado denominado “Uruguay Innovador”, el cual se nutría de todas las discusiones y reflexiones desarrolladas durante los años anteriores que han sido expuestas. Así, se creó la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y el Gabinete Ministerial de la Innovación (GMI). El GMI tenía como misión coordinar y articular las acciones gubernamentales vinculadas a la temática y dirigir a la novel ANII, por lo que se constituía como el nivel político-estratégico del SCTI (Baptista, 2016).
A partir de esta reforma, el CONICyT fue redefinido nuevamente como organismo asesor del Poder Ejecutivo, representado por el GMI. En el plano legislativo, también se modificó su conformación a través de la reducción de la representación del Poder Ejecutivo. Se agregaron a la conformación de este consejo: un delegado por el congreso de intendentes (territorial), otro por los entes industriales o comerciales del Estado (o empresas públicas), un representante del sistema educativo público no universitario (Administración Nacional de Educación Pública, ANEP) y uno de los trabajadores organizados (PIT-CNT). Asimismo, aumentaron a cinco los representantes del sector productivo privado y a siete los del medio universitario (cuatro de Udelar, dos de las noveles universidades privadas y uno en representación de investigadores) (Davyt, 2011).
Algunos autores consideran que esta fue una etapa de experimentación de instrumentos de PCTI, en la cual las nuevas organizaciones encargadas de la política ensayaron diferentes iniciativas que evidenciaron la necesidad de coordinación del sistema (Bianchi et al., 2021). Las lecturas posteriores de este periodo remarcaron la persistencia de los problemas de coordinación y la dificultar para implementar políticas sistémicas, porque gran parte de la capacidad de gestión estaba concentrada en la ANII, a pesar de tener un Plan Estratégico Nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación (PENCTI) ya elaborado para 2010. Eventualmente, el GMI cesó de ser funcional, lo que dejó sin orientación política a la propia ANII a la par que le otorgaba cierta independencia para tomar sus propias decisiones (Zeballos et al., 2023).
En 2007, el Estado uruguayo estableció el SNI mediante la Ley de Rendición de Cuentas (Ley Nacional N° 18.172, 2007), como organismo integrado a la ANII. El SNI inició sus actividades en marzo de 2009, tras evaluar y aprobar el ingreso de un primer grupo de 1.113 personas. Esta forma de estructuración de la comunidad académica es característica de la región iberoamericana, en consonancia con el modelo establecido por el sistema mexicano (Vasen et al., 2021). Así se utiliza la revisión por pares como su principal mecanismo de evaluación, similar al del FNI, pero dirigido ahora de forma autónoma por una comisión honoraria formada por la élite académica. Este proceso involucra evaluaciones periódicas y estandarizadas de la producción académica, realizadas por comisiones técnicas compuestas por investigadores con destacada trayectoria. Los objetivos del SNI son fortalecer y consolidar la comunidad científica, identificar y categorizar a todos los investigadores activos en Uruguay o uruguayos en el exterior, y establecer un sistema de apoyos económicos que incentive la producción de conocimiento en diversas áreas (SNI, 2014).
Este sistema ejerce una influencia significativa en las decisiones de la comunidad académica uruguaya y se consolida como una herramienta robusta para la evaluación de la investigación (Bianco et al., 2016). Puede ser considerado un sistema de evaluación fuerte, de acuerdo con los criterios de Whitley (2010), ya que posee una organización bien definida, que incluye evaluaciones periódicas cada tres o cuatro años, y utiliza criterios estandarizados aplicables a todas las disciplinas. Su transparencia se refleja en la publicación de los procedimientos y criterios de evaluación, lo que permite a la comunidad académica estar informada. Sin embargo, los resultados y fundamentos de las evaluaciones no son de acceso público, por lo que la transparencia procedimental no necesariamente se traduce en transparencia efectiva en la acción de las comisiones, lo que puede ampliar los márgenes de libertad para las elites académicas. Además, el SNI tiene un impacto significativo en la distribución de recursos, ya que la inclusión en el sistema no solo proporciona incentivos económicos, sino que también otorga un importante reconocimiento simbólico.
Algunas reflexiones
Las transformaciones institucionales analizadas permiten identificar una evolución estructural en la evaluación académica en Uruguay, articulada en torno a la consolidación de autoridades disciplinares e instrumentos institucionalizados como el PEDECIBA y el SNI. La creación de la FC representó un punto de inflexión en la profesionalización de la actividad científica, en diálogo con políticas públicas nacionales y con el impulso de redes internacionales.
A diferencia de su antecesora, la FHC, la FC definió una identidad institucional orientada a las ciencias exactas y naturales, y promovió vínculos más estrechos entre docencia, investigación y extensión. Este proceso se produjo en un contexto de retorno a la democracia que revalorizó la ciencia como motor de desarrollo y generó acuerdos entre actores universitarios, gubernamentales e internacionales.
La incorporación de investigadores formados en centros del Norte global aportó nuevas formas de hacer ciencia, especialmente en las prácticas de evaluación, institucionalización y publicación científica. Esta transferencia de prácticas no solo enriqueció los modos de trabajo, sino que también resultó en la estructuración de un sistema más profesional y competitivo, aunque no exento de tensiones con quienes habían sostenido la investigación dentro del país durante la dictadura.
Estos cambios se reflejaron en la expansión de nuevas especialidades, el fortalecimiento de infraestructura, la consolidación de programas de posgrado y un incremento sostenido en publicaciones internacionales. Aunque inicialmente el financiamiento internacional tuvo un papel relevante, pronto fue complementado por fondos gestionados por instituciones nacionales como la CSIC, CONICyT, PEDECIBA y la ANII.
En este contexto, el SEA adquirió un carácter más autónomo y profesional, sustentado en procesos de revisión por pares con consecuencias en la asignación de recursos económicos, –como proyectos y salarios– y también de capital simbólico –de gran importancia en el mundo académico–, como la legitimidad que provee la pertenencia al SNI. Comités de investigadores con experiencia asumieron un rol central en la categorización y asignación de apoyos, lo que estableció una autoridad basada en el reconocimiento entre colegas. Esto promovió la adopción de estándares de calidad compartidos y fortaleció la autonomía académica centrada en las élites académicas.
El análisis histórico revela que programas como PEDECIBA y el RDT instauraron nuevas reglas de legitimidad académica, orientadas a la productividad científica y el reconocimiento internacional. Estos cambios también contribuyeron a consolidar un modelo de gobernanza donde las élites disciplinares adquirieron mayor autonomía para definir las agendas prioritarias, mediante la aplicación tácita de criterios de evaluación.
La historia de la FC ilustra cómo los procesos de profesionalización, inicialmente destinados al fortalecimiento institucional, también sirvieron para consolidar nuevas dinámicas de poder en el interior de las universidades públicas. Asimismo, estas transformaciones generaron tensiones entre actores con diferentes formas de hacer ciencia y docencia, en un proceso en el que la Udelar transitó de un modelo más cercano al napoleónico a uno más alineado con el modelo humboldtiano4.
Finalmente, el SEA que rige al cuerpo docente investigador de la FC se configura como una red de instrumentos formales, prácticas disciplinares y dinámicas institucionales que regulan el acceso, la permanencia y el reconocimiento académico. Este sistema se sustenta en una autoridad académica cada vez más profesionalizada y disciplinaria, en la que las élites científicas, respaldadas por su productividad y reconocimiento entre pares, desempeñan un papel central en la definición de los criterios de calidad y legitimidad. La autoridad tradicional ha ido siendo sustituida por un sistema en el que las prácticas evaluativas formales conviven con procedimientos informales y acuerdos tácitos propios de cada disciplina.
Notas
1 El modelo napoleónico se enfocaba en la enseñanza y formación de profesionales para el Estado, mientras que la investigación se realizaba en academias y otras instituciones.
2 El modelo latinoamericano adopta características del sistema francés, en el que prevalece la autonomía de la institución, muchas veces asociada a una gestión cogobernada con participación de estudiantes y a un mayor compromiso con sus contextos sociales.
3 Enfoque simplificado que describe la innovación como un proceso secuencial que comienza con la investigación básica y avanza a través de la investigación aplicada y el desarrollo, para culminar en la difusión o comercialización.
4 El modelo humboldtiano une la enseñanza universitaria con la investigación autónoma de los poderes estatales.
Referencias
Unidad de Evaluación y Monitoreo (ANII). (2018). Informe de monitoreo. Sistema Nacional de Investigadores. ANII.
Arocena, R. y Sutz, J. (2016). Universidades para el desarrollo. UNESCO.
Baptista, B. (2016). Revisión histórica de las políticas de ciencia, tecnología e innovación en Uruguay (Documento de trabajo n.º 46). Universidad de la República, Facultad de Ciencias Sociales, Programa de Historia Económica y Social. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/handle/20.500.12008/27144
Barreiro, A. y Velho, L. (1997). The Uruguayan basic scientists’ migrations and their academic articulation around the PEDECIBA. Science, Technology and Society, 2(2), 261–284.
Bértola, L., Bianchi, C., Darscht, P., Davyt, A., Pittaluga, L., Reig Lorenzi, N., Román, C., Snoeck, M. y Willebald, H. (2011). Ciencia, tecnología e innovación en Uruguay: Diagnóstico, prospectiva y políticas [Notas técnicas]. Banco Interamericano de Desarrollo. https://doi.org/10.18235/0010144
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