Adriana Chiroleu
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
La expansión de oportunidades en la educación superior recorrió una extensa parábola desde la tradicional concepción que entendía a este tipo de estudios como privilegio de una élite social e intelectual, a su actual reconocimiento como un derecho humano. Así como el tránsito entre una y otra posición no estuvo exento de marchas y contramarchas, el derecho a la educación superior, consagrado ya en la Conferencia Regional de la Educación Superior (CRES) de Cartagena de Indias en 2008 e incluido como principio en la Ley de Educación Superior (LES) a través de la reforma de 2015, aún constituye un objetivo a alcanzar. En tal sentido, este verdadero cambio de paradigma está lejos de ser aceptado y acompañado por las diversas vertientes político-ideológicas, motivo por el cual no ha podido constituirse aún en una política de Estado; prima además todavía una concepción retórica y formal que hace indispensable la búsqueda de caminos alternativos para poder avanzar en su concreción. En este derrotero, la nueva LES podría efectuar un importante aporte brindando un marco general que permita encuadrar y legitimar la ampliación de la cobertura y la incorporación de la diversidad social a los claustros, reconociendo simultáneamente el principio de justicia que la sustenta.
¿Expansión de oportunidades con incorporación de la diversidad social?
Desde la perspectiva del Estado, la generación de oportunidades en el tercer nivel educativo puede constituir una política accesible y oportuna tanto para aliviar presiones sociales y aumentar la cohesión y la participación social como para generar personal calificado que atienda los requerimientos de la modernización de la economía nacional y favorezca el desarrollo regional.
La sociedad por su parte demanda estudios superiores desde planos diversos dentro de los cuales, más allá de preferencias personales o cuestiones vocacionales, prima una asociación cuasi lineal con la posibilidad por esta vía de obtener movilidad social ascendente, las mayores tasas de retorno del trabajo profesional y la menor desocupación de los graduados. Aunque estos procesos no son automáticos y han mostrado comportamientos singulares en los últimos años, la educación superior sigue siendo además considerada como una forma de atenuar los efectos desigualadores que pudieran derivar del origen social, la condición étnica, el género o la complexión física. Constituiría, en términos de Poullaouec (2006), el “arma de los débiles”, esto es una vía asequible para reducir discriminaciones y reparar asimetrías.
La sociología francesa ha ahondado, sin embargo, en el análisis de los posibles efectos “perversos” que podría acarrear un crecimiento continuo de las oportunidades que no tuviera como correlato tanto una expansión acorde de la economía y el mercado de trabajo como la adecuación del sistema educativo. En tal situación, se sostiene, operaría una devaluación de los diplomas que no haría sino profundizar el peso del capital social (y por ende del origen sociocultural), como elemento definitorio de la inserción educativa y ocupacional.
Esta situación introduce mayor complejidad en las políticas públicas que no pueden agotarse en generar más posibilidades de acceso y graduación para sectores sociales desfavorecidos, sino que deberían avanzar además en la consideración de la incidencia de otras variables en la articulación entre educación superior y mercado de trabajo a los efectos de no ampliar las desigualdades ya existentes.
Por otra parte, en términos conceptuales, el acceso al tercer nivel educativo puede encuadrarse por medio de tres conceptos de diverso alcance que comparten una carga positiva, pero iluminan distintas facetas de la ampliación de oportunidades en la educación superior. Estos son equidad, inclusión y democratización. Aunque utilizados frecuentemente como sinónimos, ese “alargamiento conceptual” tiende frecuentemente a invisibilizar algunas de las dificultades que entraña el proceso expansivo y la incorporación de grupos diversos.
La equidad parte del reconocimiento de las diferencias que existen dentro de la sociedad y se propone dar un trato especial a quienes estén en desventaja o sean/hayan sido discriminados. En términos de Fitoussi y Rosanvallon (1996), constituye la búsqueda de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad. La inclusión, por su parte, también focaliza en la incorporación de la diversidad para alcanzar dentro de las instituciones una representación social, racial, cultural y sexual semejante a la que existe en el seno de la sociedad. Para lograrlo, se requieren condiciones que garanticen no sólo el acceso sino la permanencia y el egreso de estos grupos sociales, produciendo las transformaciones institucionales necesarias para que puedan obtener resultados equitativos en un contexto de preservación de la calidad académica.
En lo que respecta a la democratización, ésta es una empresa que está sujeta a marchas y contramarchas pero que, en sí misma, no tiene punto de llegada pues incorpora permanentemente nuevas tareas en la medida en que mutan las aspiraciones sociales expresando la sensibilidad y los valores cambiantes de la sociedad. Este concepto se asocia al aumento de la representación social en las instituciones, el cual puede darse en términos de distribución del bien educativo como un fin en sí mismo o generando condiciones para alcanzar por esta vía la reducción del nexo entre orígenes sociales y destino escolar.
¿Qué diversidad y cómo favorecer su incorporación?
La construcción del Estado Nación en nuestro país se efectuó privilegiando la mirada eurocéntrica y condenando a una desvalorización sistemática a las culturas propias de los pueblos originarios y afrodescendientes. Primó sobre todo la idea de época que sólo sociedades homogéneas podían ser exitosas, lo que supuso la negación de la diversidad y la necesidad de invisibilizarla, ya sea a través de su sometimiento, su exterminio, su negación o ahogando el valor de la diferencia por medio de la discriminación. El resultado fue la acentuación de la subordinación de estos grupos y el rechazo de los aportes a una convivencia sana que implica el reconocimiento de la diferencia.
Otros colectivos no tuvieron mejor suerte en la medida en que primaba, especialmente en el ámbito universitario, la figura del varón, blanco, urbano y de clase media. La lucha de los que no entraban en estas categorías descriptivas -históricamente relegados y discriminados- condujo a partir de fines del siglo pasado, a una mayor apertura hacia el reconocimiento de la diversidad en sus varios planos y la paulatina expansión de su reconocimiento y de sus derechos.
En tal sentido, en la nueva LES sería oportuno y conveniente reconocer esta trayectoria y avanzar, al menos, en garantizar algunas cuestiones puntuales que, aunque no agoten el repertorio de la diversidad a incorporar a futuro en las instituciones, denoten el sentido progresivo de los cambios:
1- Mecanismos para garantizar la ampliación de oportunidades de grupos sociales desfavorecidos: estos mecanismos han sido, sobre todo, el ingreso directo / irrestricto, la gratuidad y la ayuda económica bajo la forma de becas.
La LES, a través de las modificaciones introducidas en 2015, garantiza el ingreso libre e irrestricto luego de la aprobación del nivel secundario y bajo circunstancias especiales la de los mayores de 25 años que no cumplan con ese requisito. Asimismo, establece que las instituciones complementarán el ingreso con procesos de nivelación y orientación que no deben tener “carácter selectivo excluyente o discriminador” (art. 7). Por su parte la gratuidad está garantizada por el artículo 2 bis y el artículo 2, inciso b señala que el Estado deberá proveer en las instituciones de gestión estatal “becas, condiciones adecuadas de infraestructura y recursos tecnológicos apropiados para todas aquellas personas que sufran carencias económicas verificables”.
Estos mecanismos siendo muy necesarios no son, sin embargo, suficientes para garantizar logros educativos equitativos para grupos sociales desfavorecidos. En tal sentido, los principios de equidad e inclusión reclaman un tratamiento desigual y una adecuación de las instituciones para aumentar las posibilidades de estos estudiantes de efectuar aprendizajes significativos y coronar con la graduación su pasaje por instituciones de calidad.
Esto no supone desconocer que el sector universitario es la culminación de una serie de exclusiones que operan en los niveles anteriores y que la heterogeneidad social y de la calidad de los trayectos formativos- que es el rasgo que prima en los graduados del nivel medio-, constituye un punto de partida ineludible para pensar la articulación de los niveles educativos. Esta situación se ha profundizado a partir de 2020 como consecuencia de los efectos generados por la pandemia de Covid 19.
2- En materia de inclusión de pueblos originarios y afrodescendientes, la LES aún vigente sólo hace una mención muy tangencial relativa a promover los “procesos multiculturales e interculturales” (Art. 2, inciso c). La reforma debería incluir expresamente esta temática como una forma de jerarquizarla, reconocer y garantizar para estos colectivos el derecho humano a la educación superior a través de la generación de condiciones integrales para su concreción.
Esto iría en consonancia con lo establecido por la CRES / 2018 que recomendó interculturalizar la educación superior en procura de erradicar el racismo, garantizar los derechos educativos de grupos de población históricamente discriminados, incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje y reconocer sus instituciones de educación superior propias.
Para operar con eficacia sobre la discriminación en la educación superior los procesos de interculturalización de doble vía, es decir la sensibilización con respecto a la problemática étnico-racial de todos los estudiantes, constituyen un mecanismo idóneo para revalorizar la cultura, las formas de interpretar la realidad, las cosmovisiones del mundo, las formas de producir y de transmitir los saberes y los sistemas de conocimiento de pueblos originarios y afrodescendientes. Pueden constituirse también en una forma de promover la convivencia y morigerar los efectos de siglos de negación y subordinación.
3- Con relación a la temática de género, el art. 2, inciso c señala el “reconocimiento igualitario de las diversas identidades de género”. Una vez más esto no se alcanzará a través de la mera expresión de deseos sino por medio de la concientización sobre la discriminación experimentada por mujeres y disidentes sexuales, primero en el propio seno de las instituciones y su participación en los órganos de gobierno, y luego en las desiguales posibilidades de inserción en el mercado de trabajo.
4- La temática de discapacidad por su parte mereció una inclusión expresa en la LES a través de su modificación de 2002. Es así como la problemática es recogida por el art. 2, inciso d que ordena “establecer las medidas necesarias para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. Otros artículos, como el 13, inciso f, el 28, inciso a y el 29, inciso e, garantizan para estas personas los servicios de interpretación y los apoyos técnicos durante las evaluaciones, la formación de profesionales sensibilizados con la temática y el desarrollo de planes de estudio, de investigación y de extensión a la comunidad que incluyan capacitación sobre la problemática de la discapacidad.
En este caso, si bien la temática ya ha sido incorporada a la LES, sería conveniente que, más allá de la provisión de los dispositivos necesarios para favorecer la inclusión de estudiantes con distintas formas de discapacidad, se generaran también sobre este tema procesos de sensibilización de estudiantes y docentes con relación a esta problemática.
¿Modificar la LES es suficiente?
Coincidimos con Tünnerman (2010) en que, si bien el paradigma de la educación superior como derecho humano se incorporó ya al discurso político e institucional de la región, en la práctica aún no fue asumido plenamente ni se avanzó de forma concreta en su aplicación efectiva. En tal sentido, si bien en las últimas décadas se han generado avances en términos de reconocimiento de la diversidad y de sus derechos en la educación superior, esto ha operado especialmente en el plano retórico en el cual la temática pasó a engrosar el acervo de lo “políticamente correcto”. Se han generado, asimismo –aunque con una intensidad menor- políticas públicas e institucionales para su aplicación; la temática, sin embargo, está lejos de permear al sistema y avanzar hacia la consecución de las metas.
Esto ha impedido la emergencia de políticas de Estado sobre la temática que faciliten una planificación a mediano término y vayan consolidando avances progresivos en la materia. En tal sentido, la posibilidad de jerarquizar esta problemática incorporándola explícitamente en la reforma de la LES abre nuevas perspectivas. Pues, aun teniendo en cuenta que la normativa no cambia por sí misma la realidad, puede generar condiciones para avanzar en esa dirección. Esto no se dará de manera espontánea, sino que será necesario contar con una política integral de educación superior que estimule a través de instrumentos ad hoc los cambios a nivel de las instituciones y los subsistemas.
Desde la perspectiva de las instituciones, una renovación profunda a partir del reconocimiento de la heterogeneidad estudiantil como punto articulador de su funcionamiento y organización constituye también un factor ineludible para dimensionar la complejidad del desafío a encarar.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Fitoussi, J. y Rosanvallon, P. (1996). La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires: Manantial.
Poullaouec, T. (2006). Le Diplôme, l’arme des plus faibles. Revue du Mauss, 28.
Tünnermann Bernheim, C. (2010). Las conferencias regionales y mundiales sobre educación superior de la UNESCO y su impacto en la educación superior de América Latina en Revista Universidades, vol. LX (47), pp. 31-46.