La formación de la docencia: todos/as, unos/s y otros/as, algunos/as, ninguno/a y cada uno/a
Jorge Steiman
Universidad Nacional de San Martín (UNSam)
TODOS/AS
La formación docente para la escuela primaria en la Argentina tiene un hito demarcatorio en 1870 con la creación de la Escuela Normal Nacional de Paraná, primera escuela destinada específicamente a la formación de docentes. La tradición que acuñó, por estilo formativo e influencias teóricas, dio por llamarse “normalismo” y los/as egresados/as titulaban como Maestro/a Normal. Esas Escuelas Normales tenían “anexado” un departamento de aplicación, una escuela primaria donde los/as estudiantes hacían sus prácticas.
No es que antes de la de Paraná no hubiera “maestros/as”. Sí los había. Pero, carecían de oficio yde un método sistemático para enseñar (cada cual enseñaba como le parecía que debía enseñar). Tampoco es que antes de Paraná no hubiera “formación de maestros/as”. Sí había, en manos de las provincias, pero debido a la falta de medios y de recursos, en verdad, no resultaba una formación muy eficaz.
Paraná fue una apuesta del gobierno nacional para “nacionalizar” la formación. A la de Paraná, le sucedieron otras en todo el país tan “normalistas” como la primera, definiendo un rasgo fuertemente identitario para la formación ciudadana en la escuela primaria y para la construcción y organización del Estado Nacional.
Sarmiento ya había traído para entonces a su troupe de maestras estadounidenses. Durante su exilio en Chile, funcionarios de dicho país, lo enviaron a ver los sistemas educativos más avanzados. Fue en Londres donde se vincula con el pensamiento de Horace Mann –pestalozziano y estadounidense- y maravillado por sus ideas, raudo fue a conocerlo en su país. Ya de nuevo en Argentina, Sarmiento retomaría contacto con la esposa de Mann, por entonces viuda, en 1865. Mary Mann apoyó el proyecto del sanjuanino quien, a cargo del Ejecutivo argentino, contrató maestras estadounidenses (fueron 61 hasta 1898) para trabajar en escuelas normales del interior del país.
Para Davini (1995) esta tradición normalista no se restringe solamente a normalizar el comportamiento de los/as niños/as, sino que se constituye en un mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los/as docentes. La tradición normalista se expresa con fuerza en un discurso pedagógico que enfatiza todo lo que “debe ser” y se “debe hacer”, construyéndose a partir del discurso que lo disciplina respecto a las prescripciones del aparato estatal y en el que se muestra a la docencia más como un/a funcionario/a estatal que como un/a profesional.
En tiempos más contemporáneos, la memoria colectiva de la docencia guarda registro del paso de la formación de maestros/as en la educación secundaria a la educación superior en 1969 (gobierno dictatorial de la Revolución Argentina) y la extensión de la duración de la formación superior de docentes de educación primaria e inicial de tres años a cuatro en 2006 (gobierno de Néstor Kirchner).
La formación docente para la educación inicial se da en Argentina ya desde 1866 dentro de la Escuela Normal de Paraná en cursos que tenía la emblemática Sara C. de Eccleston. La formación ha guardado una histórica relación de dependencia respecto a la preparación de maestras para el nivel primario no pudiendo desarrollar en parte su identidad propia. No puede analizarse esta situación sin considerar por lo menos dos problemáticas específicas: por un lado, la dicotómica identidad del nivel inicial traccionada por el enfrentamiento entre la función asistencial y la función educativa y, por otro, el papel estructurante que ha cumplido en las currículas la formación docente para el nivel primario (Diker & Terigi, 2005).
Aún bajo el amparo de la tradición normalista, la formación docente para el nivel inicial ha construido su difícil derrotero curricular inicial bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva.
La formación docente para la educación secundaria, toma el modelo académico, muy diferente al normalista (Davini, 1995). Originado en las universidades que monopolizan la formación de profesores/as para la escuela media hasta comienzos de siglo XX y en la que los doctores (mayormente hombres) reivindican como atributos legítimos de la docencia, la ilustración y el talento. La tradición académica se caracteriza fundamentalmente por considerar que lo esencial en la formación docente es el conocimiento teórico en sentido puro y que todo otro conocimiento ajeno a la especificidad del campo disciplinar/profesional es innecesario y más aún, acaso un obstáculo. Encuentra su apoyo en la ciencia positivista como modelo del conocimiento sustantivo y en la creencia en la neutralidad de la ciencia. Esta tradición tracciona buena parte de las prácticas de enseñanza universitarias y se derramó hacia la formación docente para la educación secundaria con fuerza abrumadora.
En el siglo XIX, no resultaba ser una preocupación la formación de los “profesores” (mayormente hombres) para la educación secundaria. Asumían ese rol (el de profesores claramente diferenciado del de maestras/os), los funcionarios, magistrados, profesionales universitarios o intelectuales abocados a la formación de las élites políticas locales (Pineau, 2019). Mucho menos
resultaba ser una preocupación la falta de formación pedagógica de quienes enseñaban.
Ya corriendo el siglo XX, acompañando un primer movimiento masificador de la escuela secundaria, la cerrazón aristocrática se resquebraja. En ese contexto, la formación para los/as profesores/as de escuela secundaria empieza a desarrollarse en los Institutos Superiores (algunos nacionales, otros provinciales por aquel entonces) y el primer atisbo de “disputa” respecto a qué institución debía ser la encargada de formar profesores/as salía al ruedo. El primer paso acaso lo constituye, a principios del S. XX, un hecho anticipador de ese “tironeo”: se crea en junio de 1904 el Seminario Pedagógico, para capacitar a los universitarios (mayormente varones) que se desempeñaban como profesores colocándose la piedra basal de lo que seis meses después fuera el Instituto Nacional del Profesorado Secundario (hoy Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González).
El correr de los años no hizo perder las tradiciones pero cambió sustancialmente las vinculaciones administrativas: el largo período de transferencia de los servicios educativos, iniciado con las escuelas primarias durante el gobierno de Frondizi (1958-1962), continuado durante la dictadura de la Revolución Argentina (1966-1973) y profundizado durante la dictadura del Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983), tuvo broche final con la transferencia de los Institutos Superiores bajo el primer mandato de Carlos Menem (1989-1995) con la transferencia de los Institutos Superiores de Formación Docente (Feldfeber & Ivannier, 2003).
En los vaivenes, se resaltan dos hechos diametralmente opuestos: la fragmentación del sistema de formación docente durante la década de los 90 (gobiernos de Carlos Menem y de Fernando de la Rúa) y la centralidad del Estado para fijar políticas de formación docente y programas de apoyo en los 2000 (gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández)
El sistema educativo oficial en Argentina cuenta con cinco tipos genéricos de instituciones educativas: las Escuelas de Educación Inicial, las Escuelas de Educación Primaria, las Escuelas de Educación Secundaria, los Institutos de Educación Superior (IES) y las Instituciones Universitarias (IU). A excepción de las IU, que administrativamente se vinculan con la jurisdicción nacional, el resto de las instituciones son regidas en el ámbito de los gobiernos provinciales con algunas poquísimas excepciones a cargo de gobiernos municipales.
Según se lo presenta en la Ley de Educación Superior (LES), los IES y las IU conforman el Sistema de Educación Superior (art. 5°). Lo cierto es que, en consecuencia, el estado de situación actual, evidencia la coexistencia de dos sistemas formadores de docentes para los distintos niveles: en los IES bajo jurisdicción provincial y CABA y en las Universidades. Aquí están todos/as.
UNOS/AS Y OTROS/AS
Si nos detuviéramos sobre las diferencias entre las dos instituciones formadoras de docentes que componen la educación superior -las IU y los IES-, se podrían enumerar varias. Algunas de ellas inciden directamente sobre las posibilidades institucionales y, consecuentemente, sobre las prácticas formativas por lo que haremos centro en algunas de esas diferencias solo desde el plan descriptivo y en otras desde un plano propositivo.
Probablemente necesitemos antes algunas aclaraciones sustanciales. La primera, tomando palabras de Alliaud (2019), es que no podemos atribuir todos los problemas de la educación actual a la formación docente. Sin duda, la formación docente es parte del problema pero no es “el” problema. La segunda, tiene que ver con la generalización que haremos. Es eso, una generalización, por lo que cabe aclarar que no todos los IES ni todas las IU cuadran en la misma.
Desde mi punto de vista, hay algunas diferencias entre IES e IU que conviene analizar para no naturalizar (Steiman, 2018). Creo posible acercarme a ellas porque quizás valga la pena hacer una mirada desde la lupa propositiva. Pero es necesario verlo desde unos/as y otros/as.
ALGUNOS/AS
Las IU son autónomas y autárquicas. Los atributos de la autonomía (LES art. 29) -académica e institucional- les permite, entre otras cosas, dictar sus propios Estatutos, definir sus propios órganos de gobierno, administrar sus recursos, crear carreras, establecer el régimen de acceso y permanencia del personal docente.
Los IES, por el contrario, tienen absoluta dependencia –académica e institucional- de la administración central, razón por la cual, entonces, no pueden ni definir su propio gobierno, ni administrar sus recursos, ni crear carreras, ni decidir sobre la docencia.
La historia educativa acumulada indica que suelen resultar mejores las experiencias autoadministradas que aquellas que se llevan a cabo por mandato. Y entonces, en el plano de lo propositivo, creo posible pensar experiencias de autonomía institucional en algunos IES.
Ello no significaría una nueva fragmentación del sistema formador. Sobre la base de los acuerdos federales, creo posible que el IES que se postule para ser “plan experimental” y, de acuerdo a ciertos criterios evaluativos1, reúna las condiciones de serlo, lleve a cabo una experiencia de autonomía.
La autonomía curricular puede traducirse en currículas que decidan por sí la extensión de las unidades curriculares (cuatrimestral o anual), la secuencia entre los contenidos disciplinares y la didáctica acerca de ellos, la asignación de formatos disciplinares o interdisciplinares, la definición de currículas por tramos de correlatividad o por años, con unidades curriculares unipersonales o a cargo de equipos, todo ello según sea la especialidad, la disposición y la posgraduación de la planta docente…
La autonomía curricular puede calendarizar en base a los acuerdos federales unidades por bimestre, por semestre, por semanas, establecer fechas de exámenes más convenientes (en algunos IES el cuatrimestre tiene solo 10 u 11 semanas…)…
La autonomía curricular puede admitir la enseñanza bajo la modalidad presencial o la bimodalidad o la hibridez…
La autonomía curricular puede decidir las formas de gobierno de la currícula con coordinaciones de carrera, con Comités Académicos tripartitos que funcionen como cuerpos colegiados decisorios, con comisiones de seguimiento curricular…
La autonomía curricular puede a la vez convivir con autonomía institucional, decidiendo el IES su forma de gobierno, la duración de los mandatos, los modos electivos, las formas de vinculación institucional con otras instituciones de educación superior (podrían conveniar con una IU, podrían asociarse con otro IES, podrían institucionalizarse en soledad)…
Además, la autonomía institucional tiene que dar lugar a autarquía institucional manejando el IES sus propios recursos sobre un presupuesto anual preasignado y posibilitando designaciones docentes por dedicación o por hora-cátedra.
Si bien a cada uno de los párrafos anteriores se le puede agregar un etc. que dé cuenta que los ejemplos pueden extenderse hasta los límites de lo regulado en los acuerdos federales, debiera evitarse la fragmentación, estableciendo de antemano conjuntamente con la experiencia en marcha, la homologación a lo común de la jurisdicción a las condiciones establecidas en el contrato colectivo de trabajo de la docencia. Las funciones asignadas a IES y a IU son, en la LES, bien distintas. Mientras las IU asumen desde su misma constitución legal tres funciones –docencia, investigación y extensión- a los IES se les asigna solo una de ellas –la docencia- y en el caso que quieran desarrollar las funciones de investigación y extensión deben contar con el “permiso” (y los recursos económicos extraordinarios) de la administración central. Con autarquía, los IES podrían decidir si asumen otra función además de la docencia y asignar un presupuesto razonable para ello.
Las vinculaciones administrativas son para IES e IU bien distintas. La autonomía genera autocontrol, la dependencia sumisión disconforme. Una experiencia de autonomía para los IES pondría a lo administrativo en el lugar del propio ordenamiento interior y no del ajeno ordenamiento superior, en el lugar de la sistematización y no del control, en el lugar de la facilitación de la gestión y no de la estadística.
Hay otra de las diferencias entre IES e IU que habría que pensar cómo articular. Mientras que los IES pueden ofrecer carreras docentes, técnicas o artísticas y postitulaciones, las IU pueden hacerlo con carreras de grado, pregrado y, además, posgrado. Esta posibilidad tiene profundas consecuencias al interior de las prácticas institucionales: la estrecha relación entre posgrado e investigación hace que las prácticas de enseñanza, a su vez, formen parte de ese entramado. Y con ello, que la enseñanza promueva el aprendizaje de conocimientos y habilidades que se actualizan necesariamente en tanto reciben los nuevos aportes de las investigaciones en marcha.
La propuesta de un plan experimental es una invitación para algunos/as. Nada que se imponga masivamente puede ser una buena solución.
NINGUNO/A
En noviembre de 2018, la legislatura de la Ciudad de Bs As aprobó la creación de la UniCABA con 34 votos a favor y 26 en contra.
La UniCABA es una Universidad dependiente de la jurisdicción CABA que fue pensada inicialmente para “asumir” la formación de los docentes de la Ciudad pero que por el rechazo masivo a la idea, se terminó aprobando como coexistente con los institutos formadores existentes.Luego de varias propuestas, finalmente, la Universidad compartirá la formación docente con los 29 IES existentes. ¿Cuál es la mejora? El por aquel entonces subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa, Diego Meiriño, explicó: “los institutos tienen cada uno su tradición e idiosincrasia; tienen enfoques distintos sobre la formación docente, mientras que la universidad va a tener un enfoque orientado a lo que necesita el docente de la ciudad, es decir, un trabajo menos disciplinar y con más formación de área y estudios”; “queremos incorporar fuertemente la tecnología y trabajar las habilidades socioemocionales”2.
El legislador de Vamos Juntos y por entonces presidente de la Comisión de Educación Maximiliano Ferraro explicó que “los institutos y la UniCABA pueden coexistir en el tiempo porque es un sistema mixto, la idea no es cerrar ningún centro de formación, sino que entren en un proceso de autoevaluación y evaluación. Esto va a arrojar un resultado y sobre la base de esto se planteará un plan de mejora, el cual se realizará entre el Ministerio de Educación y la institución”3.
La propuesta original, fuertemente resistida, preveía la fusión de los IES en UniCABA, razón por la cual los/as docentes de los mismos descreen que la nueva versión sea una mejor solución a futuro. Y de hecho, la “amenaza” de un proceso de evaluación institucional no suena bien al respecto. No porque se esté en contra de las autoevaluaciones y evaluaciones institucionales, sino por la circunstancia en la cual ésta se presenta y por los antecedentes obrantes en la Ciudad de involucrar a entidades privadas extranjeras a dichos menesteres en las que priman las necesidades del mercado por sobre las del conocimiento. Desde la oposición que manifestaron docentes y estudiantes se cree que el objetivo final es desmantelar los institutos (mayormente con conducciones opositoras al gobierno de CABA)
Curiosamente, algunas de las voces de legisladores pertenecientes a partidos que en el ámbito nacional pertenecen a la coalición Juntos por el Cambio pero que no integran la versión ciudadana de Vamos Juntos, también se manifestaron en contra. El socialista Roy Cortina expresó “La pregunta es ¿por qué crear una universidad con el gasto que implica en un momento de ajuste y por qué no usar ese presupuesto en los 29 institutos que ya existen? Parece que hay crisis y ajuste para algunas cosas y para otras no, sino no se explica cómo quieren crear la Unicaba“4. En esa misma sintonía el legislador de GEN Sergio Abrevaya dijo que “muchos de los centros de formación docente tienen más de 100 años, y si hay algo que corregir, hay que hacerlo sobre la base de estos institutos, que son muy buenos, tienen una identidad y una cultura organizacional probada y prestigiosa”. El radical Juan Nosiglia, por su parte, reprodujo la posición de Evolución (línea interna): “una vez más, sin la participación de actores relevantes como las instituciones de Formación Docente, de especialistas con diferentes perspectivas, sin la construcción de algunos consensos básicos (…) se dispone a aprobar una nueva versión del proyecto de ley de creación de la UniCABA (…)6”
Este no es el camino, sin duda. No se trata de imponer ni de sustituir. Ninguno/a desde el campo educativo de la formación docente acordaría con esto.
Ahora bien. Supongamos que nuestro plan experimental se pone en marcha: necesariamente hay que comenzar a construir una nueva cultura institucional.
Es bien sabido que en las IU los/as estudiantes tienden a ser anónimos/as, deben resolver el estudio de manera autónoma y tienen bajo tutelaje desde la enseñanza, mientras que en los IES predomina el conocimiento personal del/la estudiante, una mayor dependencia para resolver las cuestiones referidas al estudiar y cierta secundarización en el tutelaje del aprendizaje. ¿Unos por mucho y otros por poco? ¿No es necesaria otro tipo de inscripción institucional del estudiantado?
Es bien sabido que impera en ciertas IU una mirada cargada de prejuicios sobre la vida institucional de los IES y que los IES consideran que las condiciones institucionales con que trabaja la docencia en las IU tienden a ser “envidiables”. ¿Unos por mucho y otros por poco? ¿No es necesaria otro tipo de inscripción institucional de la docencia?
Es bien sabido que la administración intermedia de los IES considera imprescindible la parte de su trabajo dedicada al control (yo mismo trabajando en un IES he sido observado por un supervisor que luego me hizo una devolución evaluativa de mi clase) y que las IU pasan por duras auditorías sobre todo en los aspectos “sensibles”. ¿Unos por mucho y otros por poco? ¿No es necesaria otro tipo de regulación institucional?
Es bien sabido que los IES tienen serias dificultades para sistematizar la información administrativa y que las IU llevan su registro administrativo en un sistema (SIU Guaraní) del cual, si no se activan todas las funciones disponibles solo guarda parte de la información. ¿Unos por mucho y otros por poco? ¿No es necesario otro tipo de registro administrativo?
Es bien sabido que si seguimos mirándonos como dos sistemas formadores que no tenemos nada que ver entre sí, será difícil que hagamos un aporte serio a la formación docente. Y para quienes transitamos el campo de la formación docente, bien sabemos que ésta es responsabilidad de cada uno/a.
Para cerrar. La propuesta es que experimentemos. Probar. Probarnos. Dejar que los IES lo hagan por sí mismos. Sin tanto mandato. Sin tanto control. Con la asunción de la profesionalidad que a toda la Educación Superior le merece ser atribuida.
OTROS/AS
– Alliaud, A. (2019) La formación de los docentes en perspectiva regional. Revista Voces en el Fénix,(75). Facultad de Ciencias Económicas, UBA.
– Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós
– Diker, G. & Terigi, F. (2005). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós
– Feldfeber, M. & Ivanier, A. (mayo-agosto, 2003). La descentralización educativa en Argentina: el proceso de transferencia de las instituciones de formación docente. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8(18).
– Pineau, P. (2019). Formar docentes: tradiciones y debates en la historia. Revista Voces en el Fénix, (75). Facultad de Ciencias Económicas, UBA.
– Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza en análisis desde una Didáctica reflexiva. Buenos Aires: Miño y Dávila.
NOTAS
1 Incluiría entre ellos: 1. Aceptación por parte del personal docente; 2. Contar con edificio propio no compartido; 3. No haber pasado por crisis institucionales recientemente.
2 https://silviabacher.com.ar/roy-cortina-y-maximiliano-ferraro-debate-sobre-el-proyecto-de-ley-unicaba/
3 https://silviabacher.com.ar/roy-cortina-y-maximiliano-ferraro-debate-sobre-el-proyecto-de-ley-unicaba/
4 https://silviabacher.com.ar/roy-cortina-y-maximiliano-ferraro-debate-sobre-el-proyecto-de-ley-unicaba/
6 https://www.facebook.com/juanfrancisco.nosiglia/photos/unicabanuestra-postura-respecto-al-proyecto-del-oficialismo-de-creaci%C3%B3n-de-la-un/1772071052922360/