Del modelo dominante en la enseñanza universitaria a la inclusión como posibilidad, discursos y prácticas
Lelia Schewe
Universidad Nacional de Misiones (UNaM).
Pablo Daniel Vain
Universidad Nacional de Misiones (UNaM), Instituto de Estudios Sociales y Humanos (IESyH). UNaM/CONICET.
La universidad no es per se un espacio de inclusión, fue creada como un dispositivo para la formación de las élites y los futuros cuadros de gobierno de los estados, en su mayoría pertenecientes a las clases dominantes, como también de las jerarquías de las iglesias; y en ella se sostienen aún prácticas, que ponen en duda el discurso que se promueve como principio de educación inclusiva.
Aunque en la actualidad existen políticas que muestran intenciones de transformación de los espacios institucionales de la educación superior (ES) en lugares de oportunidades para estudiantes, como becas y programas específicos de fortalecimiento de la inclusión, se corre el riesgo de construir “una inclusión excluyente”-al decir de Ezcurra (2013)- cuando el aumento de las tasas de ingreso a las universidades públicas, consideradas como una mayor democratización de la ES, no se corresponden con el abandono, el desgranamiento y altos niveles de fracaso académico.
Entendemos que uno de los factores excluyentes, es el modelo dominante en la enseñanza universitaria1 que continúa hegemonizando la cotidianidad de las aulas,2 y opera como un obstáculo para lograr la permanencia y egreso de los estudiantes,3 con una formación de calidad. Por eso, en este artículo, nos proponemos reflexionar sobre un aspecto del trabajo en las universidades: las prácticas de la enseñanza, como facilitadoras u obstaculizadoras de la inclusión.
Varias preguntas atraviesan nuestras actuales propuestas de investigación,4 algunas de ellas refieren a las formas en que se construyen los vínculos con ciertos colectivos estudiantiles: ¿son las universidades espacios que cuenten con condiciones de accesibilidad para estudiantes con discapacidad? ¿Cuáles son las experiencias de estudiantes de pueblos originarios? ¿Encuentran continuidades estudiantes que pertenecen al colectivo LGBTIQA+? ¿Cuál es el impacto de las políticas de sostenimiento de las trayectorias de estudiantes que no cuentan con recursos económicos suficientes y/o pertenecen a sectores sociales vulnerables?
Es posible observar que en tiempos de pandemia, se profundizaron las prácticas excluyentes. Podríamos imaginar que el reemplazo del entorno tradicional de la enseñanza universitaria por un entorno no presencial, produciría en los docentes la necesidad de replantear sus prácticas de enseñanza. Pero varias experiencias estudiantiles -que retomaremos en el artículo- ponen en duda esa transformación, conduciéndonos a pensar que solamente se trató de cambiar un entorno por otro, con varios riesgos adicionales. Si el estudiantado (colectivo señalado, muchas veces como el responsable de no aprender/estudiar), en estos tiempos pandémicos no cuenta, además, con los medios necesarios para acceder a la virtualidad, queda inmediatamente imposibilitado de continuar su trayectoria en la universidad. Una cuestión que deberán ir solucionando, aquellas instituciones que levantan el discurso de la inclusión.
El modelo dominante en la enseñanza universitaria
Cuando hablamos de modelo dominante en la enseñanza universitaria, partimos de conceptualizar a la enseñanza como espacio social de encuentro entre sujetos, unos que desean acceder a un conocimiento y otros que intentan facilitar ese acceso, en este sentido, la enseñanza es una mediación.
En trabajos anteriores (Cebrián de la Serna y Vain; 2008; Vain, 2011) hemos caracterizado al modelo dominante o hegemónico en la enseñanza universitaria, a partir de los siguientes aspectos que lo constituyen:
*Una enseñanza sustentada en la retórica.
*El docente como concesionario autorizado de la verdad.
*La in-significación de los conocimientos.
*La tensión teoría-práctica.
*La fragmentación del conocimiento académico
*La concepción externalista de la evaluación
*Una ausencia relativa de lo grupal.
Enseñanza sustentada en la retórica
Recordamos cómo en oposición al enciclopedismo dominante en su época (pensamiento que ha reducido su incidencia, pero lejos está de abandonar el territorio educativo), Dewey impulsó una sugerente postura acerca de la importancia de la experiencia en el proceso de aprender. Esa línea, a la que se caracterizó como “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia” destaca, la centralidad de la experiencia humana como fuente del aprendizaje, pero no abona la teoría de que el hacer por el hacer mismo, garantiza el aprendizaje. Sin embargo, el enciclopedismo que combatía Dewey, que sigue siendo usual en la enseñanza, se organiza “como abordaje verbal de prácticas que suponen acciones” (Celman, 1994: 58). Dicho de otro modo, enseñamos con un discurso, cosas que deben realizarse.
El docente como concesionario autorizado de la verdad5
Lejos de posicionar al docente como orientador, guía y facilitador de los aprendizajes de los novatos, la universidad como sistema institucionalizado de saberes legitimados, que posibilita en la actualidad la constitución de un campo de producción de bienes simbólicos y un mercado de titulaciones, deposita en los docentes el poder de consagrar a quienes podrán acreditar un saber específico, y consecuentemente “profesar” su uso social. Esta cuestión, se vincula a la relación entre poder y verdad, ya que como afirmaFoucault “cada sociedad tiene su régimen de verdad; es decir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos” (1990: 143).Esta configuración del rol docente, como concesionario autorizado de la verdad, se enlaza con los mecanismos de producción de verdad y la legitimación de quienes son los habilitados para discernir entre lo falso y lo verdadero.
La in-significación de los conocimientos
Verónica Edwards menciona dos formas de relación de los sujetos con el conocimiento: relaciones de exterioridad y de interioridad. Las primeras se producen cuando el sujeto “(…) debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemático e inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta (…) la relación se vuelve mecánica, exterior” (1993: 28) y si se toma como indicador de aprendizaje la repetición memorística o la solución mecánica, puede volverse, además, exitosa. En el otro caso, la relación implica que el sujeto pueda establecer una relación significativa con el conocimiento, “esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboración” (Edwards, 1993: 28). Este tipo de relación implicaría lo que Ausubel denomina aprendizaje significativo. Un ejemplo de cómo la enseñanza en la universidad no promueve el aprendizaje significativo, podemos encontrarla en esta cuestión:
La organización curricular basada en la secuencia ciencias básicas, aplicadas y prácticas lleva a preguntar sobre el modo en que las currículas provocan relaciones de exterioridad entre los ingresantes y los contenidos de los programas de las asignaturas. Un alumno que se piensa Ingeniero Forestal difícilmente establezca una relación significativa con conocimientos de Matemáticas, Física y Química, en su forma de ciencias básicas. El supuesto subyacente parecería ser el de la existencia de cierto isomorfismo, entre ese ordenamiento expositivo de la lógica de la disciplina y la estructura cognitiva del alumno, algo totalmente discutible desde las psicologías cognitivas. Una reorganización de los diseños curriculares permitiría generar un vínculo de interioridad de los estudiantes con los conocimientos (Vain, 2020, p.31).
La tensión teoría-práctica
En otro trabajo, afirmamos que:
La impronta tecnocrática asignada mayoritariamente al quehacer profesional, que pone su acento en la resolución de problemas apelando exclusivamente a la racionalidad técnica (Schön; 1992), reduce sustancialmente el desarrollo de competencias para resolver tipos de situaciones que se plantean en zonas indeterminadas de la práctica, combinando para su solución: las reglas de la racionalidad técnica y formas de operar que suponen la resolución de conflictos. En esa dirección, se visualizan escasas proposiciones que tiendan a desarrollar prácticas que apunten a la toma de conciencia de los efectos que las mismas producen. Prácticas que desarrollen la capacidad de evaluar sus implicancias éticas y políticas; impulsando la reflexión sobre el futuro quehacer profesional y la consideración de que toda profesión – por más técnica que parezca – supone siempre la toma de decisiones axiológicas (Vain, 2008, 124.).
La fragmentación del conocimiento académico
Otro de los problemas actuales de la enseñanza universitaria es la fragmentación del conocimiento. La organización de la formación a través de planes de estudio, sin duda necesaria, ha producido un efecto indeseado: la fragmentación del conocimiento. Mediante este mecanismo se segmentan los saberes en asignaturas, y se los vuelve a dividir en unidades o módulos, en teóricos y prácticos, etc. Esto provoca que los alumnos estudien cada asignatura como si fuera una configuración de contenidos autónoma y autosuficiente. También esta fragmentación, produce muchas veces, la falta de articulación entre la teoría y la práctica.
Uno de los riesgos de la fragmentación, es que promueve un aprendizaje no situado. En la medida en que los espacios curriculares se presentan como espacios autónomos y aislados, los contenidos que ofrecen son también cerrados sobre sí mismos y muchas veces, no pueden articularse con otros, perdiendo la oportunidad de brindar una visión de conjunto.
La concepción externalista de la evaluación
La concepción externalista de la evaluación, implica una evaluación desgajada de los procesos de enseñar y aprender. Divorcio que se constituye en el cimiento de un oficio del alumno orientado a acreditar, más que a aprender; reforzado por el sistema meritocrático prevalente en la universidad. Habitualmente se pondera el “rendimiento académico” a partir del promedio de calificaciones. El alumno “exitoso” es aquel que obtiene altas calificaciones, sin considerar las condiciones contextuales de cada sujeto y cómo operan las mismas para facilitar u obstaculizar el aprendizaje, como tampoco se evalúan los procesos que atraviesa cada estudiante, en la tarea de aprender.
Vélez nos indica que “la relación de extrañamiento con el conocimiento se caracteriza por concebirlo como algo ajeno, es algo de otro y para otro; fragmentos de saber para decir o contar, un salvoconducto para aprobar” (2002: 11). Ese “para otros” se refuerza, cuando las actividades de evaluación están disociadas de los procesos de enseñar y aprender. Además, sostenemos “que la evaluación de los aprendizajes en la universidad está fuertemente signada por la mirada meritocrática del examen, como control social, así como también impregnada por la concepción tecnológica de la medición” (Vain, 2016: 26).
Una ausencia relativa de lo grupal
A partir de la noción de dispositivo grupal, Souto sostiene, como primera aproximación al concepto de grupo de aprendizaje, que podría caracterizarse a esta entidad como “…una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de la interacción de sus miembros” (Souto, 1993: 55). El reconocimiento de la importancia de la actividad grupal supone incorporar, a los procesos de aprendizaje y de enseñanza, el análisis de la dinámica grupal.
Un concepto importante de destacar en relación al grupo como contexto de aprendizaje, es que -tal como afirma White- es central considerar “lo que ocurre cuando los profesores enseñan y los alumnos aprenden, así como sobre la química -o mejor, la alquimia- de la cooperación humana” (1991: 11). Esta presentación de White nos conduce directamente hacia otro eje central de este enfoque: el aprendizaje cooperativo o social. No obstante, la relevancia de lo grupal en los abordajes cooperativos y colaborativos, se observa, en el modelo hegemónico de enseñanza en la universidad, una ausencia relativa de lo grupal.
Trayectorias universitarias, algunas pinceladas
En nuestros procesos de investigación trabajamos con narrativas (Schewe y Vain, 2021) que confirman que ser estudiante es una experiencia única, singular, que se configura en un determinado contexto. En este sentido es interesante relevar, a partir de los relatos de quienes son protagonistas de estos procesos, sus voces.
Al inicio de este artículo nos preguntamos ¿son las universidades espacios que cuenten con condiciones de accesibilidad para estudiantes con discapacidad? ¿Cuáles son las experiencias de estudiantes de pueblos originarios? ¿Encuentran continuidades alumnos que pertenecen al colectivo LGBTIQA+? ¿Cuál es el impacto de las políticas de sostenimiento de las trayectorias de estudiantes que no cuentan con recursos económicos suficientes y/o pertenecen a sectores sociales vulnerables? A continuación vamos a presentar algunas pinceladas, surgidas de nuestras investigaciones, que permitan colocar algunas particularidades de esos colectivos en relación con su inclusión en la ES; e interrogantes vinculados al modelo dominante en la enseñanza universitaria.
Pueblos indígenas y educación superior
Nuñez (2012) señala que el ingreso y permanencia de estudiantes guaraníes en instituciones de educación superior plantea diversos problemas, pues las posibilidades de aprendizaje e incorporación de un conocimiento específico altamente valorado en el campo universitario implica, no sólo el paso por el sistema educativo formal sino también con esquemas de percepción y apreciación incorporados en ámbitos familiares y extraescolares. Si bien podríamos abordar varias de las características del modelo dominante, en relación con los estudiantes indígenas, nos formulamos estas preguntas: cuando el docente se asume como “concesionario autorizado de la verdad”, ¿tienen lugar en esas verdades los saberes, los esquemas de percepción y apreciación incorporados por estos alumnos en el marco de sus culturas? ¿Los contenidos de las asignaturas desarrolladas desde una mirada “unicultural” contribuyen a que los estudiantes indígenas logren la vinculación de esos contenidos con experiencias, hechos u objetos y la implicación afectiva para establecer relaciones con los saberes y sentidos de sus aprendizajes anteriores, en sus culturas originarias?
La educación superior en espacios transfronterizos
El análisis de los diversos colectivos, que hemos abordado en nuestras indagaciones, incluye para el caso de nuestra universidad una peculiaridad: la situación de los estudiantes que provienen de otros países limítrofes.6
Abordar la educación superior en espacios transfronterizos implica pensar al sujeto desde una mirada integral-cultural y de relaciones con el otro y los otros; es decir, instituciones y sujetos en interacción, atravesados por representaciones, códigos, normativas y pautas en constante articulación/adecuación. Esto permite, en principio, repensar desde el sentido común, los dispositivos institucionales con los que la universidad, los docentes y la comunidad universitaria disponen para recibir y sostener en el tiempo a los estudiantes transfronterizos, que deciden participar en la formación superior en un lugar distinto, a veces parecido, a veces diferente según el origen de cada uno de ellos (Benítez y Bogarín, 2018: 389).
Es importante destacar que no se trata, necesariamente, de inmigrantes en el sentido usual, porque estos estudiantes que habitan espacios transfronterizos, muchas veces viven en su país de origen y estudian en el país limítrofe. Esta inestabilidad permanente, que implica el cruce casi cotidiano de la frontera, genera en algunos estudiantes dificultades para establecer vínculos con sus compañeros y una suerte de desarraigo discontinuado. Así lo explica un estudiante que entrevistamos en nuestras investigaciones:7
(…) mucha relación en los primeros años no hice, poco y nada grupos de trabajo para materias, y hasta ahí, porque por mi propia realidad, yo venía solamente para la cursada y ya me volvía…sobre todo con compañeros que no son de Posadas, que son con ellos con quienes encontramos más puntos en común, la cuestión de extrañar el lugar de origen, o sentirse en esa indecisión de sentirte parte o sentirte afuera, no solo en términos de la ciudad, sino de la misma universidad, del mismo grupo. (Estudiante transfronterizo)
En relación con los estudiantes “transfronterizos” caben similares interrogantes respecto a algunas cuestiones planteadas para los alumnos indígenas cuando el docente se asume como “concesionario autorizado de la verdad”: ¿tienen lugar en esas verdades los saberes, los esquemas de percepción y apreciación incorporados por estos alumnos en el marco de sus identidades nacionales y culturales? ¿Los contenidos de las asignaturas desarrolladas desde una mirada nacional contribuyen a que los estudiantes extranjeros logren la vinculación de esos contenidos con experiencias, hechos u objetos y la implicación afectiva para establecer relaciones con los saberes y sentidos de sus aprendizajes anteriores en sus comunidades nacionales? Pero nuestras investigaciones han abierto otra pregunta, surgida del relato de un estudiante de un país vecino, en relación con algunas actitudes de un docente, respecto a su nacionalidad. Dicho estudiante nos relataba las “bromas” y los “chistes” de ese profesor, asentados en una caracterización frecuentemente de los paraguayos, que circulan en la sociedad posadeña.
Acceso y permanencia de los sujetos vulnerables a la marginalización y la exclusión
La educación es uno de los motores de movilidad social ascendente más importantes de la actualidad, es la herramienta que permite generar más oportunidades y es el camino para el desarrollo humano y social en Argentina y Latinoamérica. Sin embargo; en Argentina, como en gran parte del mundo, han transcurrido varios siglos en los cuales el objetivo principal del sistema universitario era formar a las élites gobernantes.
La transformación de la universidad, que se produce durante la modernidad, marca la transición de una institución eclesiástica hacia una institución que: a veces prioriza la formación profesional (modelo francés o napoleónico) y otras veces la investigación (modelo alemán o humboldtiano); y que en muchos casos, se responsabilizará de formar los cuadros técnicos necesarios para desarrollar el proceso de industrialización y el nuevo estado burgués. Este cambio de la universidad, que comienza a transformarse en universidad de masas, no puede explicarse con independencia de la génesis y emergencia de la escuela. En ese sentido, educar a las masas es pensado como un sistema más de producción en serie, característico de la organización fabril de aquellos tiempos.
La III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES) realizada en Córdoba del 11 al 14 de junio de 2018 refrendó
(…) los acuerdos alcanzados en las declaraciones de La Habana (Cuba) de 1996, de la Conferencia Mundial de Educación Superior de París (Francia) de 1998 y de Cartagena de Indias (Colombia) de 2008 y reafirma el postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber del Estado (CRES, 2018: 6)
Sin duda, asumir la ES como un derecho humano, pone en tensión el modelo fabril, característico de la educación de masas y provoca en nosotros las siguientes preguntas. ¿Es el mito de la masividad el que no permite generar otra alternativa que las clases expositivas y así reforzar la idea de una enseñanza sustentada en la retórica? ¿Es posible promover aprendizajes significativos, cuando no conocemos a los estudiantes y los pensamos como un alumno genérico, ignorando sus trayectorias y sus biografías? ¿La concepción externalista de la evaluación, basada en la medición, los tests y las “pruebas objetivas” no es consecuencia del modelo fabril, de una pedagogía de la cadena de montaje? ¿Se puede estructurar una didáctica de lo grupal en un contexto de masividad? ¿Cómo?
Todo lo expuesto en este apartado, nos remite a pensar que enseñar en la universidad y hacerlo bien, presupone además de buenas prácticas, un compromiso ético y político: contribuir a plasmar el “(…) postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal” (CRES, 2018: 6).
Existe una tensión entre masividad y calidad, pero también entre elitismo y democratización. Si pensamos que el acceso a la universidad es un derecho universal, entonces no podemos representarnos una universidad que produce un pequeño grupo de excelentes egresados. Tenemos que apuntar a lograr que las universidades produzcan muchos egresados excelentes. (Oeyen y Giménez, 2019: s/n)
Estudiantes pertenecientes al colectivo LGBTIQA+
En el contexto que analizamos, la educación universitaria también ha servido de sostén y reproductor del sistema heterocispatriarcal que naturaliza las desigualdades y que aún no permite cuestionar las violencias hacia los colectivos de sexualidades denominadas aún “disidentes” (Schewe y Vidales, 2019). Los avances alcanzados en materia de derechos sexuales, así como su expresión curricular en el campo de la educación, no son reconocidos formalmente y se recae en reduccionismos a la hora de generar espacios en las universidades.
La educación formal no sólo ha regulado las identidades y los cuerpos según una versión hetero(cis)normada. Fundamentalmente, ha colocado en el terreno de la abyección a una serie de cuerpos indeseables e inhabitables: los cuerpos de las adolescentes embarazadas, los cuerpos travestis y trans, los cuerpos violentados por el aborto insalubre y penalizado, los cuerpos marcados por el racismo y las distintas formas de discriminación y violencias por orientación sexual y/o identidad y expresión de género, los cuerpos abusados, los cuerpos con VIH/Sida (Vidales, 2017: s/n).
Los espacios de educación superior presentan tradiciones discursivas, metodológicas, teóricas, que no contemplan aún las “experiencias otras”. La mayoría de las experiencias de estudiantes pertenecientes al colectivo LGBTIQA+ intentan ser invisibilizadas, las mujeres e identidades feminizadas se encuentran ausentes en las agendas y no se formalizaron los espacios para la Educación Sexual Integral (ESI). También se encuentran situaciones de abuso de identidades y sexualidades disidentes, cuyas denuncias aún no encuentran respuestas. Como alternativa a esas situaciones, se han creado colectivos de acción y militancia, que pretenden concientizar y crear acciones para eliminar la discriminación.
Estudiantes con discapacidad
Resulta interesante mirar con detenimiento, cómo con la aparición de movimientos de acción de estudiantes con discapacidad se generan antagonismos con el modelo dominante que describimos anteriormente. En uno de los casos que relevamos, un movimiento estudiantil (el primer movimiento de estudiantes con discapacidad que cursan carreras de educación superior, en la provincia donde se creó) sostiene que sus acciones de lucha aún son motivos de burla y generan actitudes paternalistas por parte del personal no docente y docente de las instituciones donde militan. Lo contradictorio aparece cuando esos mismos trabajadores de la universidad son quienes proponen la inclusión como principio de las dinámicas universitarias.
La tesis de maestría de Verónica Rusler (2020) es interesante para recorrer algunas perspectivas y acciones con respecto a la discapacidad en las universidades. La autora propone un recorrido por “(…) procesos de institucionalización a través de diferentes dimensiones como la visibilización, la transversalización y la curricularización desde una lectura que propone identificar movimientos de inclusión-exclusión y la participación en ellos de las personas con discapacidad” (2020: 38), retomando debates que dan cuenta de una creciente producción de las universidades.
Las particularidades que presentan las trayectorias de este colectivo están vinculadas a la accesibilidad, tanto de los espacios físicos, como del currículum. La accesibilidad, en este caso, es la posibilidad de circular por los espacios y formar parte de las propuestas de cada asignatura, sin la necesidad de una mediación de terceros.
En este sentido, se vuelve indispensable que las universidades contemplen acciones como la provisión de apoyos: interpretación en Lengua de Señas Argentina (LSA), señalética en Sistema Braille, configuraciones de apoyo. En nuestras indagaciones, estudiantes con discapacidad han afirmado que la necesidad de apoyos termina resolviéndose por las voluntades de sus compañeros, porque no existen políticas universitarias que se implementen para cubrir esas necesidades:
Una compañera estaba teniendo problemas para escuchar, las dificultades que tenía para cursar, eran que iba a clases, pero no entendía porque no le hablaban de frente, visualmente yo puse lo mío, yo tengo mis compañeras que me están ayudando, pero igual, puede ser que si alguien no consigue amigas y entonces ¿quién va a ayudar? Un compañero necesitaba movilizarse en ascensor, pero cuando quiere pasar, le pasan trescientas personas por delante y lo dejan ahí. En la oficina [de responsables de políticas] nos trataron como niños, nos decían que nos iban a escuchar, nos mandaban al psicólogo, “si, te escucho”, y después, todo quedó ahí, nadie hace nada, nadie se mueve. (Estudiante con discapacidad)
La inclusión en tiempos de pandemia (¿el amor en los tiempos del cólera?)
Una de las consecuencias más notables de la clausura de las puertas fue, en efecto, la súbita separación en que quedaron algunos seres que no estaban preparados para ello.
Albert Camus. La peste
A modo de preguntas finales, podríamos intentar explorar qué ofrecen las universidades en tiempos de pandemia para que ese acceso sea posible.
Gobernantes, políticos, ensayistas, científicos, entre otros, han inaugurado un discurso que configura una suerte de realidad pandémica/postpandémica, formulada en términos de un supuesto “efecto develador del COVID-19” que nos habría permitido reconocer muchas de las grandes problemáticas que afectan nuestro mundo: hambre, pobreza, enfermedades endémicas, desequilibrio ecológico, desempleo, violencia y violencia de género, cambio climático, guerras, migraciones compulsivas, discriminación étnica, de género, diversidad sexual y/o por discapacidad; acceso: al agua, la energía, la salud, la vivienda, la educación, el arte, etc. Efecto develador que estaría tranquilizando -por vía de la extorsión de la culpa- nuestras conciencias, ya que antes no podíamos percibir lo que ahora vemos. “¿Cuántas veces puede un hombre mirar hacia otro lado pretendiendo que no ve nada?”, se preguntaba Bob Dylan a inicios de los años 60 del siglo pasado. (Yarza de los Ríos y Vain, 2020: 282).
Nos provoca desconfianza el supuesto efecto develador que para muchos es/será un beneficio inesperado de la pandemia; porque -supuestamente- al poner en evidencia ciertos aspectos negativos del accionar de la especie humana, se producirían grandes transformaciones que cambiarían el destino de la humanidad. Así, lo pensaba al inicio de la pandemia Slavoj Žižek: “Pero quizás otro virus ideológico, y mucho más beneficioso, se propagará y con suerte nos infectará: el virus de pensar en una sociedad alternativa, una sociedad más allá del estado-nación, una sociedad que se actualiza a sí misma en las formas de solidaridad y cooperación global” (2020: s/n).
Más allá de la polémica en torno al futuro de la especie humana, en relación con la pandemia; podemos intentar un ejercicio de imaginación, volcado hacia nuestro mundo universitario.
Sin lugar a dudas, la brecha digital -que es una brecha producida por la desigualdad social- aumentará el desgranamiento, abandono y/o deserción de los estudiantes vulnerables a la marginación y exclusión. Pero otra cuestión, relacionada al modelo dominante de la enseñanza universitaria, se produce en la adopción fuertemente compulsiva de la educación a distancia o virtual, a causa del COVID 19. En un escrito solicitado por uno de los gremios docentes universitarios de nuestro país, decíamos:
En primer lugar, pretendo colocar bajo sospecha un mito sobre el cual se edifica buena parte de la educación universitaria: que la sola presencia de docente y alumno en un mismo espacio físico es garantía del aprendizaje, en la medida en que el alumno pueda acceder a la disertación del docente. Por eso, cuando el alumno es una virtualidad que aparece repentinamente en el teléfono o la computadora haciendo alguna consulta; cuando es sólo una representación necesaria para diseñar un material didáctico; cuando no forma parte del habitual paisaje universitario, de aulas más o menos pobladas de rostros paradójicamente desconocidos, que –sin embargo– crean la ilusión de interacción, de relación docente-alumno, de prácticas colectivas; cuando el alumno no está allí, emergen estrategias y modalidades que apuntan a buscarlo, a conocerlo, a definirlo. (Vain, 2020: 6)
Algunos estudiantes que manejan las tecnologías necesarias para la educación virtual, se encuentran en condiciones de continuar sus trayectorias universitarias. En este sentido, es necesario revisar el concepto y el uso de la accesibilidad Web. Una investigación reciente de la Universidad Nacional de Quilmes y la organización Asociación por los Derechos Civiles indica que la accesibilidad Web,
(…) posibilita el acceso directo a información sin mediación de terceros, favorece una mayor participación social, cívica y cultural. Teniendo en cuenta los avances que caracterizan al siglo XXI, la accesibilidad y el acceso a la información son conceptos indivisibles que permiten que todo ciudadano ejerza de modo efectivo su ciudadanía a través de la toma de decisiones autónomas en la práctica de la democracia. Desde esta perspectiva, la cadena argumental que relaciona acceso a la información con ejercicio ciudadano autónomo constituye un punto clave para entender que la ciudadanía digital debe promover la ampliación democrática por parte de toda la población de un Estado Nacional, sin distinciones ni segregaciones. (Toledo, et al, 2019: 33)
El interrogante es cuántos de los estudiantes que asisten a las universidades están en condiciones de acceder y tomar decisiones como ejercicio de autonomía, por un lado; y también cabe preguntarse si debido al aislamiento y el distanciamiento, se ha construido un nuevo perfil de estudiante, que responde a una forma diferente de vivir la experiencia de la universidad: estudia solo, tiene los medios suficientes para hacerlo, maneja herramientas tecnológicas y responde a los criterios corporales hegemónicos. En este sentido, “¿saldrá ´la normalidad´ de su propio aislamiento?” (Schewe y Pérez, 2020); ¿es posible construir experiencias transformadoras en las universidades aún en circunstancias adversas que implica la pandemia? ¿Se podrá trascender el modelo dominante de la enseñanza universitaria hacia experiencias otras para todos los estudiantes?
Sin lugar a dudas, la inclusión universitaria como posibilidad, está bajo sospecha.
NOTAS
1 Luego desarrollaremos el concepto de modelo dominante en la enseñanza universitaria.
2 Por aula entendemos al espacio físico o mediado por materiales y/o tecnologías, en el que se tiende a generar el vínculo alumno-docente-conocimiento, aclaración algo más que necesaria en tiempos de pandemia.
3 Por razones de fluidez lectora se utiliza en este artículo un genérico, sin que esto implique discriminación de género.
4 Proyecto: Inclusión de indígenas, personas portadoras de discapacidad, inmigrantes y de los sectores populares en la universidad (PIUNI I) Director: Pablo Vain; y Proyecto Inclusión de Estudiantes portadores de discapacidad en la Universidad (PIEDU I). Directora Lelia Schewe. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNaM.
5 Agradecemos a la socióloga mexicana y amiga Anita Barabtarlo, habernos facilitado este concepto.
6 Cabe recordar que la Universidad Nacional de Misiones, ubicada en el nordeste de nuestro país, está enclavada entre Brasil y Paraguay.
7 Los textos escritos en cursiva, pertenecen a las voces de los entrevistados.
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