Masificación, diversidad e inclusión en la universidad: en busca de claves que permitan reducir desigualdades
Adriana Chiroleu
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Simon Marginson (2018) sostiene que, en las últimas décadas, tres son las grandes tendencias de los sistemas de educación superior: la masificación, la competencia y mercantilización de las instituciones y la integración y convergencia global de los sistemas nacionales. No obstante, de las tres, cuya combinación se da de manera peculiar según las claves nacionales, la masificación1 es la más universal y tiene una escala monumental pues se da tanto en países de ingresos medios y altos como en algunos de ingresos bajos2.
El origen de este proceso puede situarse en la segunda mitad del siglo pasado surgiendo –según Trow- de la conjunción de dos factores: las siempre crecientes aspiraciones sociales originadas en una expansión de la graduación de la escuela secundaria, y la rápida evolución de la economía de posguerra que impulsa una demanda de empleos de nivel universitario. Esto es, se combinaron y articularon dos movimientos de sentido inverso pero convergente: un empuje desde abajo y una atracción desde arriba (Scott, 2016; Trow, 1973). Desde el análisis de Trow el primero de estos impulsos sería el más poderoso, y generaría “un apetito insaciable por el acceso a la educación superior”. De manera coincidente, Scott (2016) sostiene que el principal motor de la educación superior masiva ha sido el aumento de las expectativas sociales; esta búsqueda por adquirir mayor capital social y cultural se encontraría, sin embargo, muy débilmente relacionada con la demanda de empleos de nivel universitario.
Lo cierto es que, en los últimos veinte años se genera un proceso de expansión sostenida de la matrícula en educación superior en el mundo que, según datos de Unesco, estaría en el orden del 1% anual, es decir, habría crecido 20% en 20 años. Así, la tasa bruta de matriculación pasó en ese lapso del 19 al 38%. En América Latina y el Caribe, que presentó el segundo mejor resultado del mundo, la tasa bruta de matriculación en el tercer nivel aumentó del 23% al 52% (UNESCO, 2020).
Esto supone que, de acuerdo a la ya clásica tríada de Martin Trow (1973), muchos de los sistemas de educación superior de la región habrían alcanzado ya un estadio de universalización, en la medida en que sus parámetros superan el 50% de cobertura. Marginson (2018) prefiere denominarlos sistemas de alta participación porque, si bien se alcanza un amplio nivel de cobertura, no tiene un verdadero carácter universal al marginar a un alto porcentaje de la población.
En América Latina esta expansión se ha dado en sistemas fuertemente diversificados, que presentan una amplia provisión privada del servicio y financiamientos mixtos (Labraña y Brunner, 2022), procesos que adquieren características singulares según cada tradición nacional. En países como Argentina, Uruguay, Venezuela y Cuba, priman las instituciones públicas y gratuitas, mientras en otros, como Brasil, Chile y Colombia, la mayor parte de la matrícula se inserta en establecimientos privados.
Sin embargo, esta promisoria ampliación de oportunidades solapa un conjunto de desigualdades y requiere ser matizada a los efectos de poder dar cuenta de sus verdaderos contornos. En primer lugar, supone el acceso a la institución de una matrícula heterogénea en cuanto a su origen socioeconómico, capital cultural y escolar, situación personal, etc, factores que inciden en sus posibilidades de éxito en el sistema. De tal manera, el ingreso de los llamados estudiantes no tradicionales3 implica un desafío singular para las instituciones por los ajustes que se requieren para generar condiciones que favorezcan la permanencia y el egreso. En segundo lugar, las universidades están atravesadas por un conjunto de desigualdades y sesgos discriminatorios que entorpecen las trayectorias de ciertos grupos, algunos de los cuales se ven especialmente perjudicados por la acumulación de desventajas. De hecho, más allá de los datos cuantitativos que marcan una mayor participación de los grupos tradicionalmente excluidos, datos provistos por UNESCO (2022) resaltan la subsistencia y aún la acentuación de las brechas entre los sectores más y menos favorecidos.
Es así como, aunque en las últimas décadas se presenta una mayor presencia en los claustros de sectores socioeconómicos desfavorecidos, la matrícula se ha concentrado especialmente en sectores medios y altos. En este sentido, la tasa bruta de matriculación es del 23,2% para la población de menos ingresos y de 136,5% para la población del quintil más alto. Esto es, las oportunidades de acceso de la población de mayores ingresos son muy amplias, mientras que sólo alrededor de uno de cada cuatro jóvenes del quintil de menos ingresos accede al nivel. Estas brechas incluso se han ampliado en los últimos años: si en el 2000 la diferencia en la tasa era de 80 puntos, en 2019 alcanzó los 113 puntos (UNESCO, 2022).
Por otra parte, si bien una de las tendencias más celebradas es la fuerte expansión de la presencia femenina, la misma se concentra en ciertas disciplinas y tramos. Se estima que en la región la participación femenina en la matrícula supera a la masculina (hay 128 mujeres por cada 100 varones), pero se halla sobrerrepresentadas en carreras asociadas a los roles de cuidado (salud y bienestar y educación) y en carreras de Ciencias Sociales donde el 81% de la matrícula es femenina. En el otro extremo, se presenta una subrepresentación en carreras vinculadas con la tecnología de la información y la comunicación, y con la ingeniería, industria y construcción (UNESCO, 2022).
La creciente participación de grupos étnico-raciales (tradicionalmente excluidos) también constituye un avance a destacar, aunque su presencia aún no resulta significativa con relación al volumen que estos grupos suponen en la población total de diversos países. La tasa bruta de matriculación es del 40% para la población indígena, 45% para los afrodescendientes y 72% para el resto de la población. La brecha entre la población indígena y no indígena ni afrodescendiente era de 25 puntos en 2015 y se incrementó a 32 puntos en 2019 (UNESCO, 2022).
Por su parte, la desigualdad por causas de complexión física (discapacitados) ha ingresado también en las agendas de gobierno y en las institucionales, aunque los resultados concretos en términos de participación y graduación son más bien escasos. Asimismo, otro conjunto de desigualdades paulatinamente se van reconociendo en las instituciones de educación superior; tal es el caso de las problemáticas como la de los refugiados, inmigrantes, personas privadas de libertad, estudiantes con carga de familia, etc.
Dentro del mismo registro, la ampliación del acceso no supone posibilidades genuinas de permanencia y egreso para todos los grupos sociales y las tasas de graduación presentan un fuerte sesgo social. Al respecto, no hay una relación lineal entre acceso y graduación, algunos países de la región con niveles intermedios de acceso tienen altas tasas de graduación, mientras que otros con niveles altos de acceso tienen bajos niveles de graduación, producto del desgranamiento que perjudica especialmente a los grupos más desfavorecidos (UNESCO, 2022).
No obstante, en el contexto general de una región en la que la desigualdad social constituye una marca indeleble y persistente, esta expansión –aunque limitada- de la cobertura en el tercer nivel constituye un punto de partida prometedor que merece ser profundizado. Para lograrlo, sin embargo, se hace necesario primero reconocer y luego remover algunos de los principales obstáculos que tienden a entorpecer este proceso.
1 La persistencia de la desigualdad en la educación superior en América Latina
A partir de los años ’90, los organismos internacionales incorporan a su agenda la problemática de la expansión de oportunidades en el nivel superior para jóvenes provenientes de grupos socioeconómicos desfavorecidos. El Banco Mundial, por ejemplo, señalando como objetivo la mejora de la equidad del sistema, propone focalizar en una mayor presencia en la matrícula de estos grupos a través de una doble vía: por una parte, aumentando las inversiones en educación básica y, por la otra, arancelando la educación superior para financiar con esos recursos la ayuda económica (becas, créditos) a estudiantes carenciados.
A partir de fines del siglo pasado y en lo que va del actual, mudan los criterios de abordaje de la problemática y la democratización, entendida en términos de expansión de oportunidades, comienza a focalizarse en la incorporación de la diversidad a los efectos de operar sobre la discriminación experimentada por ciertos grupos sociales. En este caso, no sólo se pone el eje en la condición socioeconómica, sino en otras dimensiones, como las étnicas, de género, de complexión física, etc. El ingreso de estas temáticas en la agenda social y de gobierno estuvo vinculada a las extendidas presiones de movimientos sociales representantes de estas minorías que fueron forzando un cierto cambio cultural en la consideración de la relación entre lo singular y lo universal.
De tal manera, en 2015, la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, propuso impulsar como cuarto Objetivo del Desarrollo Sostenible (ODS4), una “visión inclusiva, equitativa y de calidad para la educación”. En el mismo sentido, la Declaración Final de la II Conferencia Regional de Educación Superior del Iesalc/Unesco de 2018 reconoce a la Educación Superior como un derecho humano y universal.
Las agendas de los gobiernos de la región, por su parte, dan cuenta de la paulatina incorporación de la temática, aunque en una permanente tensión entre los planos retórico y operativo. Si bien los discursos están dominados por planteos “políticamente correctos”, éstos no alcanzan una internalización genuina por parte de los actores ni se traducen operativamente en políticas eficaces. Esto es así en la medida en que el dictado de normas de reconocimiento de derechos que se generalizó en las últimas décadas, no siempre fue acompañado por políticas públicas e institucionales eficaces que permitieran plasmar aquella promesa4.
En opinión de Slee (2019), este hiato entre retórica y práctica, habitual en el campo de las políticas y la administración pública, se vincula con la estrategia comunicativa de construcción de un relato que maquille los hechos para presentarlos de tal forma que, al menos, resulten aceptables para un mayor número de votantes. Esto puede asimilarse a la noción de ficciones colectivas que introduce Bourdieu en su texto “Sobre el Estado”, para quien las mismas se tornan reales a través del reconocimiento que opera por medio de la creencia (Slee, 2019), legitimando por esa vía el accionar del Estado. En las instituciones, por su parte, en un momento histórico y social propicio y en un contexto en que la retórica acompañaba la lucha contra la discriminación y la incorporación de la diversidad, se reproduce esta separación disminuyendo las chances de profundizar la inclusión y reducir las desigualdades.
Más allá de la lentitud y discontinuidad que caracterizan a los cambios sociales, puede reconocerse un conjunto de obstáculos que limitan los avances de las políticas de expansión y democratización de la educación superior; algunos de los cuales, especialmente los de carácter estructural, resultan de difícil remoción, mientras otros, en cambio, permiten albergar esperanzas sobre resultados más favorables.
1- Los condicionantes de carácter estructural de los países de la región limitan ostensiblemente la posibilidad de implementar políticas expansivas en la educación superior. El contexto regional se caracteriza por economías estancadas o con bajo nivel de crecimiento y vastos segmentos de la población sumergidos en la pobreza: según datos de CEPAL (2022), 200 millones de personas (32% de la población) se encuentran debajo de la Línea de Pobreza y 82 millones (13%) en situación de pobreza extrema. En lo que respecta a la desigualdad, rasgo dominante en la región, el coeficiente de Gini se mantiene en valores altos, ubicándose en 2023 apenas por debajo del 0,50.
Si bien la desigualdad en materia de ingresos ocupa un lugar dominante no explica ni agota el espectro de la desigualdad; ésta se expresa también en términos de género, aspectos étnico-raciales, complexión física, que, junto a los ingresos, son factores que sobredeterminan las oportunidades de acceso a la salud, a la educación y al empleo.El Informe Red (Red de Economía y Desarrollo) (CAF, 2022) señala que la desigualdad tiene raíces muy profundas que la hacen persistente más allá de los progresos que en materia social se han dado en las últimas décadas. Luego de un período de crecimiento sostenido de la desigualdad, especialmente en las décadas del ’70 y del ’90, ésta disminuyó en el siglo XXI en un contexto general de crecimiento económico por la combinación entre precios internacionales favorables para los commodities que exporta la región y políticas públicas de corte progresista. Esta reducción se dio especialmente hasta 2014, momento en se estanca su ritmo descendente; posteriormente, la pandemia de Covid/19 complejiza aún más la situación. Puede plantearse pues la existencia de una inercia en términos de inequidades que se transmiten de generación en generación y que genera bajos niveles de movilidad social. Esta situación hace que el origen social, se constituya en el principal motor de las desigualdades, reduciendo los efectos de otros factores más vinculados con el esfuerzo individual (CAF, 2022).
Con este telón de fondo, según su orientación ideológica, los gobiernos han sido más o menos permeables a la incorporación y jerarquización en sus agendas de las demandas por más educación superior y la consiguiente dotación de recursos que exige la implementación de la política. Sin embargo, la dificultad para construir consensos que se expresen en políticas de Estado han derivado en su discontinuidad, en momentos de alternancia entre ciclos políticos de signo diverso, y con ello la consiguiente pérdida de oportunidades para consolidar políticas y operatorias virtuosas.
De tal manera, los procesos de democratización del nivel superior, entendidos en términos de expansión de oportunidades y/o reconocimiento de derechos, han sido interrumpidos por procesos restrictivos. Esto merece inscribirse en la discusión teórica en torno a los alcances de la democratización que se caracteriza tanto por su carácter dinámico, y su permanente incompletud (siempre hay nuevos derechos a conquistar y nuevos grupos a incorporar), como por el riesgo de inversión, esto es de desdemocratización (Tilly, 2010). La democracia en términos generales y la democratización –en términos más puntuales- no se conquistan de una vez y para siempre, sino que los logros resultan siempre reversibles.
Reconocer esta premisa es especialmente importante para aprovechar el impulso que se da en ciclos progresivos que permitan reducir y limitar los retrocesos que acompañan a los ciclos regresivos.
2- En un plano analítico más general, la relación dialéctica planteada entre inclusión educativa e inclusión social disminuye los efectos que estas políticas expansivas pueden tener para incidir favorablemente en las desigualdades. En tal sentido, dice Dubet (2020), si bien ningún cambio social es posible sin la educación, ésta no es suficiente para lograr una mayor equidad e inclusión social. En la actualidad, aunque muchos hijos superan el nivel de estudios alcanzado por sus padres, no eluden el sesgo social: mientras los hijos de padres poco educados los superan, pero alcanzando niveles educativos bajos (primaria y, como mucho, secundaria completa), los hijos de los padres más educados son quienes mayormente logran completar la educación superior (CAF, 2022). Por otra parte, cuando hijos de padres con niveles educativos bajos logran concluir el nivel superior, las inequidades son alimentadas por otros factores, como la institución y la carrera cursada (segmentación institucional) y sobre todo el capital social que puede facilitar o entorpecer una inserción laboral en los segmentos altos del mercado de trabajo. Es decir que la baja movilidad educativa y la baja movilidad ocupacional configuran una alta persistencia intergeneracional en los ingresos al punto que la región es señalada como la de mayor inmovilidad de los ingresos del mundo (CAF, 2022). No obstante, resulta evidente que la influencia de la educación en general y la educación superior en particular, aún en los casos en que no se completa el nivel, no se reduce a las mejoras que puedan alcanzarse en el plano económico; se expresa además en un conjunto de otros planos de la vida social e individual como mayor participación ciudadana, expansión de los horizontes individuales de vida, construcción de capital social. Por otra parte, la generación de oportunidades para la incorporación de la diversidad en todas sus formas, junto a la ampliación de la cobertura regional constituyen aristas fundamentales para abrir nuevas sendas que permitan operar contra la discriminación.
3- El principio de igualdad de oportunidades frecuentemente asociado al mérito, que sustenta teóricamente la expansión de la cobertura, se da en contextos en que los distintos sectores sociales -en la práctica-, alcanzan una representación muy desigual en el nivel. Esta proporción abreva -en general- en las dificultades para completar exitosamente los tramos educativos anteriores más allá de la obligatoriedad que se establezca a través de la normativa. Constituye así una negación práctica de la neutralidad de aquellos conceptos.
Al respecto, según datos de SITEAL (2023), la escuela primaria está prácticamente universalizada en la región, con una tasa de graduación del 94%; no ocurre lo propio con el nivel medio que, en promedio, tiene una tasa de finalización del 66% y presenta mayores diferencias según nivel de ingresos familiares. En este sentido, entre los sectores de ingresos bajos y altos, en algunos países las diferencias superan los 20 puntos porcentuales. Por otra parte, si bien las brechas de desigualdad asociadas con la condición socioeconómica, étnica y con el área geográfica de residencia se redujeron, aún continúan siendo muy pronunciadas (SITEAL, 2023).
Cuando se focaliza en la matrícula del nivel superior según ingresos familiares, se evidencian profundas diferencias en la representación de los diversos grupos sociales; las probabilidades de acceder son en promedio -a nivel regional- siete veces superiores para los jóvenes de familias de altos ingresos con relación a los que provienen del quintil inferior, aunque en algunos países centroamericanos, la distancia puede ser de 18 veces (UNESCO, 2022). En la región, a pesar de que Uruguay, Chile y Argentina, muestran menores brechas en el acceso, aún en estos casos, la tasa bruta de matriculación del quintil más pobre de ingresos representa menos de la mitad, e incluso una cuarta parte de la tasa en el quintil de mayores ingresos (UNESCO, 2022). Esto se explica en parte -como señalamos anteriormente- por el bajo nivel de graduación del nivel medio de los sectores de ingresos socioeconómicos bajos; y en caso de conseguir ingresar al nivel superior, estos sectores sociales tienen dificultades para concluir y, en un porcentaje importante, discontinúan sus estudios (SITEAL, 2023; UNESCO, 2022).
En otro orden de cosas, se presentan también importantes brechas socioeconómicas en la calidad de la educación recibida que se transmiten de una generación a otra y que se relacionan a los altos y crecientes niveles de segregación escolar que presenta la región (CAF, 2022). Con base en información de la Organización de Estados Iberoamericanos correspondiente a 2017, Aveleyra (2023) destaca otros tres rasgos singulares: el bajo rendimiento de estudiantes provenientes de sectores pobres, una tendencia mayor al abandono y la elección de instituciones de menor calidad e incluso, las pertenecientes al sistema no universitario que ofertan carreras más breves y de rápida salida laboral. Esta situación se acentúa aún más en ciertos colectivos tradicionalmente excluidos: pueblos originarios, afrodescendientes, población rural.
Esto supone una continuación de las tendencias de períodos anteriores en la medida en que, la expansión de la educación superior operada entre 2015 y 2020 encierra un incremento sostenido de la desigualdad y una ampliación de las brechas (UNESCO, 2023), tendencias que se habrían profundizado aún más luego de la pandemia de Covid-19.
La participación femenina en la matrícula y en la graduación, en cambio, ha ido en aumento en las últimas décadas superando a la masculina, aunqnue persiste una segregación por sexo de carácter horizontal y vertical y una reproducción de estereotipos de género en las carreras elegidas. Asi mismo, el reconocimiento del prejuicio y discriminación que experimentan las disidencias sexuales es una cuestión que todavía, apenas se esboza en el ámbito de la educación superior.
La situación que queda plasmada en la información empírica da cuenta que las políticas compensatorias desarrolladas en las últimas décadas constituyen sólo una punta de lanza para incidir en la desigual participación de grupos sociales vulnerables en la educación superior. Y, sobre todo, que las mismas requieren ser evaluadas, ampliadas y profundizadas.
4- Las restricciones al ingreso a la educación superior y los costos de la misma constituyen también limitantes para avanzar en procesos de democratización. En tal sentido, el acceso selectivo a través de la aplicación de exámenes de ingreso y/o su combinación con otras modalidades, reduce las posibilidades de los sectores sociales más desfavorecidos. En este sentido, frecuentemente, la baja calidad de la formación académica recibida en el nivel medio se combina con las dificultades para desarrollar por motivos económicos y de tiempo un entrenamiento ad hoc previo a las instancias evaluativas. Entretanto, cuando el acceso es abierto, el sesgo social no desaparece y la posibilidad de efectuar tránsitos exitosos en las instituciones también se conecta con el origen social y la calidad de la formación educativa anterior, generándose procesos de selección implícita en el transcurso de las carreras.
Por otra parte, si bien el desarrollo de los estudios supone -aún en los casos de gratuidad del nivel- un costo económico, la incidencia del plano material en la prosecución de la carrera se exacerba en instituciones aranceladas (públicas y privadas). Los sistemas de créditos y becas que se implementan (eximición total o parcial de aranceles, sumas no reembolsables, aportes para cubrir gastos originados por los estudios, transferencias condicionadas de ingresos), constituyen paliativos y ayudas importantes, pero insuficientes para cubrir los costos de oportunidad de continuar los estudios.
5- Se presentan también diferentes posibilidades de éxito en el ámbito de la educación superior y a menudo el acceso se limita a la posibilidad de “probar pista” (Renaut, 2008), es decir, de acceder a la institución siendo mucho más difícil sostener ese tránsito y obtener el diploma. Esto conlleva frecuentemente a la masificación de los tramos iniciales y el desgranamiento a lo largo de la carrera.
En el caso de los sectores sociales más vulnerables, la baja calidad de la educación que reciben en los tramos educativos anteriores resulta una traba fundamental para sus aspiraciones. Por otra parte, entre ellos, las dificultades para graduarse se acentúan: se señala que el 27% de los estudiantes entre 25 y 29 años del quintil más rico alcanzaron al menos cinco años de educación postsecundaria, mientras sólo lo logró el 1% de los que pertenecen al quintil más pobre (Aveleyra, 2023; OEI, 2017).
La información de carácter nacional muestra que entre la población que pertenece al 30% de los hogares con menores ingresos, en cuatro países (Guatemala, Paraguay, Honduras y Uruguay), el porcentaje de titulados en el nivel superior no supera el 1%; mientras en otros seis países (Panamá, Colombia, Argentina, Chile, Bolivia y Perú) fluctúa entre 5 y 9%. Si se pone el foco en la población de mayores ingresos, se observa que en seis países (Brasil, Panamá, Argentina, Chile, Bolivia y Perú), entre el 32 y 38% de dicha población logra finalizar los estudios superiores (SITEAL, 2023).
De manera complementaria, información estadística proveniente de Unesco, señala que en la región se gradúa sólo el 20% de los indígenas que acceden al nivel superior, lo que da cuenta del carácter incipiente que tiene la ampliación de oportunidades en el ámbito superior para grupos históricamente excluidos (Aveleyra, 2023).
6-La segmentación de los sistemas de educación superior y la generación de circuitos diferenciales en prestigio (y frecuentemente también en costos), orienta socialmente la demanda por instituciones y carreras. Para los grupos que ocupan los tramos inferiores de la pirámide social, la asistencia a instituciones masivas, de atención de demanda, gratuitas o de bajo costo según los países, constituye la única opción. A pesar de que la menor calidad de los estudios cursados y el escaso reconocimiento de los establecimientos -casi con seguridad- conducirán a destinos ocupacionales e ingresos desventajosos. Otra estrategia frecuentemente desarrollada es la elección de las carreras menos prestigiosas por considerar que resultarán más accesibles al ser menos demandadas por los grupos más favorecidos. En ambos casos, opera un proceso de autoexclusión fundamentado en la experiencia social. Esta situación que se profundiza en la medida en que aumenta la jerarquización interna de los sistemas, no alcanza en América Latina la envergadura que tiene en Estados Unidos o Francia, constituye una forma de acentuación de las desigualdades. Mientras tanto, subsiste en la región la incidencia de relaciones particularistas (favoritismo, relaciones de parentesco, influencias políticas) como forma de distribución de los mejores lugares sociales (Tunnermann Bernhein, 1979).
7- Por último, en la actualidad, la multiplicación del número de certificaciones que no guarda relación con la evolución del mercado laboral trae aparejada su devaluación en la medida en que se da un desplazamiento de la relación entre el título y su poder social. Esto perjudica especialmente a los sectores sociales más vulnerables pues redunda en un mayor peso del capital social en las posibilidades de empleo (Duru-Bellat, 2006; Passeron, 1979).
En tal sentido, los avances en la movilidad educativa logrados no se trasladan al mercado de trabajo. La posibilidad de acceder a ocupaciones que ofrecen buenas remuneraciones y perspectivas de carrera es casi seis veces más alta para hijos de padres que también tuvieron ese tipo de ocupaciones respecto a hijos de padres que tuvieron ocupaciones de menor calidad.
Un análisis de largo plazo permite detectar que el desarrollo de los estudios universitarios desde principios del siglo pasado y los efectos inmediatos de los primeros tramos del proceso de masificación promediando ese siglo, junto a los mayores retornos que el nivel supone, fundamentaron una asociación lineal entre oportunidades educativas y movilidad social ascendente que justifica las preferencias sociales. Por entonces, la existencia de un bajo número de diplomas potenció su valor en el mercado y sectores sociales que hasta entonces habían estado excluidos de las instituciones, lograron acceder y graduarse, mejorando de forma consistente su posición social. En el contexto actual, la multiplicación de las certificaciones en economías y mercados de trabajo que han perdido dinamismo, ha mudado los términos de la relación y su obtención: aún manteniendo ciertas ventajas en términos de inserción social, ya no garantiza per se movilidad social. Esto no se reflejó en un cambio significativo de aquella demanda, probablemente porque, como señala Poullaouec (2006), el diploma constituye “el arma de los débiles” y sirve para atenuar algunas de las desigualdades y discriminaciones que ellos padecen. Por otra parte, los individuos están convencidos de la utilidad de su inversión educativa porque su situación sigue siendo mejor que la de los menos educados pues la devaluación absoluta de las titulaciones va acompañada de la estabilidad de las ventajas relativas que otorgan (Chevaillier & Duru-Bellat, 2017).
2 Algunos logros, algunas zonas grises y un futuro incierto.
La democratización del nivel superior, entendida en términos de ampliación de las oportunidades e incorporación de la diversidad, constituye un enorme desafío para instituciones tradicionalmente elitistas y jerárquicas como la universidad. En tal sentido, el reclamo por una reducción de las discriminaciones y las desigualdades sociales que operan en las instituciones, se ha constituido en una política en ciernes por la movilización de colectivos sociales que demandan su reconocimiento y su inclusión.
En un plano analítico más general, la relación dialéctica planteada entre inclusión educativa e inclusión social disminuye los efectos que estas políticas expansivas pueden tener para incidir favorablemente en las desigualdades. En este sentido, el condicionamiento estructural que presenta nuestra región torna más indispensable la generación de políticas públicas e institucionales que operen sobre las inequidades. La información empírica, sin embargo, nos permite dimensionar el hiato que media entre la retórica declarativa y la forma operativa en que se traduce. Esto hace que los logros en materia de incorporación exitosa de la diversidad y generación de procesos de inclusión sean muy modestos, al punto que las brechas se están ampliando. Por otra parte, muestran también la magnitud de los obstáculos que aún falta remover, así como los pequeños-grandes avances que se han dado en las últimas décadas.
Entre los avances se destaca la instalación de la temática en la agenda de los organismos internacionales y, aunque con discontinuidades, en la de los gobiernos nacionales, así como el espacio que la problemática va ganando en la de las instituciones. Para mejorar y ampliar sus efectos sería recomendable en términos de políticas públicas, evitar su carácter fragmentario e integrarla con los otros niveles educativos. Recordemos que, en la región, la no conclusión del nivel secundario y la expansión de los años de escolaridad en contextos de baja calidad, constituyen un cuello de botella fundamental. Asimismo, el avance hacia la conformación de políticas de Estado requerirá la construcción de consensos entre los agentes sociales y partidos políticos para construir un espacio común de entendimiento. Su jerarquización y su correspondiente financiamiento serán tributarios de aquellos acuerdos y permitirán superar la discontinuidad asociada con proyectos político-ideológicos diversos y aun de signo contrario, morigerando así los efectos de los vaivenes entre democratización y desdemocratización.
Por su parte, las políticas institucionales deben abordar la complejidad que supone la diversidad de docentes y estudiantes con las características puntuales que adquiere en cada realidad nacional y en cada institución, generando procesos de sensibilización de todos los actores y avances en una aprehensión de los alcances que adquiere la discriminación en la vida institucional. La toma de conciencia sobre su frecuente naturalización en los claustros, reflejo de lo que acontece en la propia sociedad, constituye un aspecto central para lograr avances que se sostengan en el tiempo. Por otra parte, a menudo se aborda la diversidad a través de un discurso desarticulado que focaliza en los rasgos que diferencian a estas minorías entre sí; esto tiende a dificultar el reconocimiento del elemento que tienen en común, esto es la discriminación que experimentan en su tránsito institucionales (y social). En tal sentido, una agenda fragmentada de defensa de los derechos de las minorías no hace sino perjudicarlas y restarles fuerza y apoyo. En la medida en que en el campo académico se han multiplicado los estudios sobre los resultados de las políticas institucionales que exploran sus aristas más controversiales, resultaría un aporte relevante avanzar en la evaluación y discusión porque permitiría corregir su orientación para optimizar sus efectos.
Para finalizar, es importante señalar que la puesta en discusión de estas temáticas en el ámbito académico para luego intentar perforar ciertos estereotipos sociales cristalizados, es un primer paso en el contexto de una problemática que Slee (2019) caracteriza como una tarea de Sísifo5. Y siguiendo la interpretación que del mito hizo Albert Camus (1994)6, podría decirse que, en clave de inclusión, empujar la roca hacia arriba de la montaña sin desconocer que inexorablemente volverá a caer, puede adquirir sentido por sí mismo y, sobre todo, dar sentido al denodado trabajo.
Más allá del determinismo que parece plantear el mito griego, este eterno circular de la roca irá paulatinamente corriendo las fronteras y aumentando los márgenes de la inclusión en un ámbito tan refractario como el de la educación superior. En tal sentido, si bien aún las políticas públicas no adquieren una envergadura que permita afrontar el desafío, el camino está señalado y en las próximas décadas, este Juego de la Oca con sus muchos retrocesos y sus promisorios avances irá nivelando la cancha para aquellos que nacieron con el partido perdido.
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Notas
1 La producción académica en torno a esta temática es muy amplia y se focaliza en diversos aspectos de la problemática. Scott (2016), por ejemplo, brinda una definición descriptiva de la masificación como una expansión extraordinaria de la matrícula. Otros autores, en cambio, privilegian las consecuencias no deseadas de este proceso y la posibilidad por esta vía de acentuar el conflicto, las tensiones y los desequilibrios sociales por la imposibilidad de cumplir con los objetivos de la expansión en términos de movilidad social (Rodríguez, 1978).
2 De manera coincidente, Altbach (2017) encuentra que la masificación de la educación superior constituye uno de los fenómenos más relevantes de las últimas décadas y esto se acentúa en América Latina, donde las olas de democratización han sido rápidas e intensas. En el mismo sentido se expresa Brunner (2012).
3 La categoría de estudiantes no tradicionales ha merecido múltiples definiciones. La OCDE (2017) engloba en esta categoría a aquellos estudiantes que se encuentran en una situación de desigualdad educativa por la ineficaz respuesta del sistema universitario para atender sus necesidades.
4 Slee (2019) señala que la inclusión se ve socavada por una variedad de factores, entre ellos destaca “la apropiación del discurso de inclusión por parte de fuerzas profundamente conservadoras comprometidas con sostener la exclusión y la ética del individualismo competitivo”, motor de la formulación de políticas educativas y de las prácticas a nivel escolar.
5 En la mitología griega, Sísifo, rey de Corinto, fue condenado por los dioses a empujar una gran piedra cuesta arriba por una ladera empinada; antes de llegar a la cima, ésta volvía a caer y Sísifo debía recomenzar nuevamente su tarea. Refiere en tal sentido, a trabajos tan exigentes como inútiles. En términos de Camus, “no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza” (Camus, 1994)
6 Camus (1994) agrega: “El esfuerzo mismo para llegar a la cima basta para llenar un corazón de hombre. Hay que imaginarse a Sísifo dichoso”.