Las paradojas de la masificación de la Educación Superior¹

François Dubet

Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris, Universidad de Bordeaux 2

La “tradición republicana” que todos en Francia, tanto la derecha como la izquierda, reivindican como propia, atribuye a la escuela una misión de salvación. No solamente debe instruir a los niños, sino también formar ciudadanos que se identifiquen con los valores del Iluminismo: la libertad, la solidaridad, la razón y el progreso; y además,  tiene la tarea de acrecentar las competencias de cada uno y favorecer su desarrollo.

El sistema educativo se percibe como el crisol de la nación y de la democracia y no hay problema social que no debiera atender frente a la multiplicación de la educación: “educación para” la tolerancia, para la igualdad de sexos, para la ecología, para la empatía. Pero hoy en día, se enfrenta a numerosas dificultades y a un balance crítico o desalentador sobre su estado. Las comparaciones internacionales e incluso las evaluaciones ministeriales muestran obstinadamente que el nivel de los alumnos franceses no está entre los mejores y que el origen social determina en mayor medida la trayectoria de los alumnos, que en el caso de los países comparables. En la educación nacional es difícil conseguir nuevos docentes y gran parte de ellos dicen que su trabajo es cada vez menos reconocido y cada vez más difícil, en un contexto donde la educación se ve desvalorizada.

En todas partes, pero más aún en Francia, se instala la idea de una crisis educativa. Paradójicamente, cuanto más indispensables son los diplomas, más incierta parece ser su utilidad al aumentar la competencia para acceder a las carreras percibidas como las más prestigiosas y rentables. En resumen, sin caer en la nostalgia y en la decadencia, la educación francesa no anda muy bien.

Lo paradójico reside en el hecho de que, hoy en día, el encuentro entre la fe en la  educación pública y las críticas negativas o desalentadoras parece no convocar a ningún debate público ni a ninguna política a la altura de los desafíos. No podemos negar que entramos en una época de medidas intrascendentes y de impotencia política. Más allá de las habituales declaraciones de principio, los partidos políticos apenas se pronuncian, incluso ni siquiera los partidos de izquierda que se sentían sus garantes.

¿Cómo explicar este vacío político cuando la República no deja de invocar la pasión por la educación francesa y cuando lo escolar nos convoca personalmente a cada uno de nosotros?

El peso de lo escolar 

El vacío político proviene del hecho de que la educación francesa parece haber llegado al final de un largo periodo durante el cual la masificación tuvo un lugar político, ya que cada gobierno aportó, guste o no, su piedra a la edificación de un movimiento percibido como el sentido de la historia, como una “providencia”, diría Tocqueville.

Hacia fines de 1970, el 41 % de los jóvenes dejaban su trayecto educativo sin haber obtenido el diploma; hoy en día este índice es del 10 %. En sesenta años, la tasa de egresados del secundario se quintuplicó, y la de estudiantes del nivel superior aumentó casi ocho veces. Con el 50,3 % de egresados de nivel superior de entre 25 y 34 años en 2021, Francia supera ampliamente a sus vecinos europeos e incluso a Estados Unidos. En 1970, el 10 % de los jóvenes seguían escolarizados a los 21 años; hoy en día, son más de la mitad a esa edad.

En gran medida, la masificación ha sido una política educativa, una política ampliamente considerada como un progreso cuando la escuela secundaria y las instituciones de educación superior se abrían a quienes habían sido masivamente excluidos, cuando el nivel académico aumentaba de generación en generación, cuando la multiplicación de diplomas parecía responder a las necesidades de una economía basada en el conocimiento, cuando la educación funcionaba como vector de los valores democráticos, cuando las escolarizaciones más largas ofrecían más tiempo para vivir la juventud. Los ministros de derecha, dispuestos a denunciar la baja de nivel y la decadencia de la cultura escolar, como François Bayrou y François Fillon, contribuyeron a un movimiento que parecía irresistible.

La masificación ocupó un lugar político en la medida en que las políticas educativas consistieron no tanto en reformar  un sistema que cambiaba de naturaleza, sino en adaptarlo a un flujo continuo de nuevos alumnos. Las carreras en el nivel superior, los tipos y orientaciones del secundario se multiplicaron; y se hizo un esfuerzo para que el collège (ciclo básico secundario) sea único, realmente único. La selección se fue postergando cada vez más, ya que cada año se pensaba como un espacio propedéutico para el año siguiente. Si bien las desigualdades no desaparecieron, especialmente aquellas ligadas al buen desempeño en los primeros años de la escuela que marcan toda la escolaridad, se impulsó a todos los alumnos a llegar más lejos; y la igualdad de acceso a los estudios superiores aumentó considerablemente. Sin embargo, esta apertura funcionó, de hecho, como una contrarreforma.

Al democratizar el acceso a los estudios de larga duración, la masificación no pudo impedir que los estudios más selectivos y rentables sigan siendo el privilegio de los estudiantes más favorecidos. No solo porque siguen siendo los primeros de la clase, sino además porque poseen los medios para detectar las mejores oportunidades en un sistema superior cada vez más complejo. Aparentemente más abierta, la enseñanza superior se mantuvo extremadamente jerarquizada, con una concentración de los estudiantes más ricos en las carreras más selectivas y mejor financiadas, lo que generó una redistribución desigual, sin mencionar el creciente rol del sector privado.

Seis décadas de masificación no solo han cambiado la naturaleza del sistema educativo, que no hace más que adaptarse lo mejor que puede, sino que instaló como una evidencia el reinado del peso de lo escolar sobre la vida de los individuos y el funcionamiento de la sociedad. Dicho peso escolar puede ser definido por múltiples dimensiones. 

La  institución educativa pasa a tener un peso abrumador en el filtro de los individuos cuando el diploma determina ampliamente las remuneraciones, el prestigio y la naturaleza de los empleos a los que los individuos pueden aspirar. De allí que gran parte de la suerte de los individuos se define en sus trayectorias académicas. Fuera de una institución educativa no hay salvación o no hay muchas alternativas. Allí radica prácticamente el monopolio de la definición del mérito de las personas. Todo ocurre como si el valor de un individuo y de un trabajador estuviera establecido por su valor escolar y su “inteligencia académica”. Lo que antes se aplicaba solo a la parte más privilegiada de la población, ahora se aplica a todos, en detrimento de otras formas de mérito, principalmente aquellas relacionadas con el trabajo y su utilidad.

La institución educativa sacude el orden de las desigualdades sociales y transforma la experiencia de los individuos. Al tener el monopolio del filtro y de la sanción del mérito de los individuos, distingue a los ganadores y perdedores de la selección escolar. Por lo tanto, las desigualdades de clases se esconden detrás de esa brecha, vagamente darwiniana, que diferencia a aquellos que merecen su éxito de aquellos que merecerían, en mayor o menor medida, su fracaso. Este peso debilita entonces las otras formas de mérito, comenzando por los méritos obtenidos por la experiencia acumulada, en las habilidades profesionales, en la propia utilidad del trabajo y en las competencias sociales utilizadas en todos los ámbitos de la vida.

Por último, el peso de lo escolar está «colonizando» la educación familiar. Cuando todo el mundo sabe que «todo se define en la institución educativa » y cuando la competencia aumenta por el número de competidores, los padres se convierten en coaches. Quienes pueden, hacen todo lo posible para que sus hijos tengan éxito y obtengan mejores resultados que los demás, aunque ello suponga aumentar las desigualdades que se denuncian por otro lado. Como el valor de los diplomas es siempre relativo, es difícil verlo de otro modo.

Promesas incumplidas

Actualmente, el peso de lo escolar va en contra de las virtudes del largo periodo de masificación. Es evidente que las promesas no se cumplieron. Es por eso que, en la escena política, algunos sueñan con volver a los “buenos viejos tiempos”, mientras que otros quisieran esforzarse aún más para superar las nuevas pruebas y paradojas generadas. Pero ambos escenarios, en definitiva, son tan solo pruebas de impotencia.

La primera promesa de la masificación es la de la justicia social e igualdad de oportunidades. En término de estudios secundarios y superiores, esta promesa se cumplió en parte. Las alumnas fueron las primeras favorecidas y además los estudiantes provenientes de sectores populares ya no son una rareza estadística. Pero a medida que el sistema educativo se masificó y que el peso de lo escolar aumentó, el sistema se volvió más complejo, jerárquico y diversificado, multiplicando las orientaciones y las carreras, al singularizar los perfiles de los estudiantes con las calificaciones, las cartas de motivación, los lugares y costos de los estudios.

Además, al observar a qué se dedican los jóvenes provenientes de diferentes sectores sociales, vemos que la reproducción de las desigualdades se mantiene llamativamente estable. Todos o la mayoría terminaron el secundario, pero no el mismo, las carreras relegadas apenas han cambiado y ocurre lo mismo con las carreras de élite. Mientras que el viejo sistema republicano era un sistema de destinos de clases que separaba tempranamente a los niños del pueblo y los de la burguesía, el sistema de masas es un sistema de trayectorias educativas con desigualdades muy sutiles que resultan decisivas.

En todo hay desigualdad: en las condiciones de educación desde luego, pero también en la organización de las actividades recreativas, los viajes al exterior, la elección de los padres, las orientaciones, la composición de las divisiones y de los establecimientos. Cuanto más importante es el peso de lo escolar, más buscan lo padres ubicar a su hijo en el mejor lugar, optando así por la desigualdad, y más decepciona el sistema, siendo que además no se vislumbran casi alternativas. Cuando todo se define allí, en la trayectoria educativa, ¿cómo actuar de otra manera? Las nuevas generaciones, con más años de escolarización, tienen un nivel de conocimiento superior al de las generaciones anteriores. Por lo tanto, es falso decir que el nivel está bajando, sin embargo, es necesario relativizar esta afirmación.

Tanto las encuestas internacionales como las evaluaciones ministeriales muestran que el nivel de los alumnos es extremadamente heterogéneo y que está estrechamente correlacionado con su origen social. También demuestran que el nivel de los alumnos, a una determinada edad (en particular, al entrar al primer año de la secundaria), no aumenta, sino que incluso disminuye en algunas disciplinas. Por último, señalan una pérdida de eficacia, ya que para un mismo nivel (último año de la secundaria, por ejemplo), las generaciones anteriores tienen más conocimientos que las nuevas generaciones. En consecuencia, con la masificación, el nivel global aumenta mientras que los conocimientos certificados por un diploma en particular disminuyen. Lo que resulta comprensible, ya que la masificación implica dejar pasar más alumnos flojos que antes: el porcentaje de egresados importa más que el nivel alcanzado. Nada indica que esta marcha precipitada atenúe el problema, sobre todo si aceptamos las enormes desigualdades que se manifiestan desde el ingreso a la escuela primaria y luego en el primer tramo de la secundaria.

La segunda promesa de la masificación se refiere a la utilidad de los diplomas. Cuanto más importante es el peso de lo escolar, más necesarios son los diplomas. En general, los diplomas tienen peso, especialmente si se comparan las chances de los egresados y las de los no egresados cuya situación está considerablemente deteriorada. Pero la rentabilidad media de los diplomas no deja ver las enormes disparidades entre los diplomas y las carreras. En la medida en que aumenta la cantidad de diplomas de manera muy superior a la de los empleos calificados que deberían corresponder, cada vez se necesitan más diplomas para acceder a cargos profesionales equivalentes; por ejemplo, los graduados con un nivel Bac +3 (tres años de formación superior) ocupan los empleos que antes eran para egresados del secundario. Esta inflación de diplomas provoca un sentimiento angustiante de desvalorización entre las jóvenes generaciones.

Por último, en términos generales, el peso de los diplomas no redujo la distancia entre las competencias académicas y las competencias profesionales, excepto en las carreras más elitistas y más profesionales. El diploma marca un nivel a partir del cual se organizan las contrataciones de empleo, mucho más que definir las competencias. De hecho, la mitad de los graduados del primer ciclo (tres años de estudios superiores) tienen un empleo no relacionado con su formación.

El desarrollo del peso escolar se justificó por la teoría del «capital humano», que afirma que la educación aumenta las capacidades productivas de los individuos y favorece así el crecimiento. En este sentido, sería entonces bueno tanto para la sociedad como para los individuos. Si bien es cierto que existe un vínculo entre la cantidad de educación y el crecimiento, sobre todo si cotejamos los países ricos con los que no lo son, las comparaciones internacionales muestran también que la calidad de los conocimientos adquiridos es más determinante que la cantidad de educación. En otras palabras, lo que cuenta son las competencias, y en muchos casos la distancia entre las competencias académicas y las competencias profesionales sigue siendo considerable. El peso de lo escolar no es necesariamente eficaz desde el punto de vista del crecimiento económico. La naturaleza de la formación es más importante que el número de egresados y que la duración de los estudios.

La tercera promesa tiene que ver con los valores democráticos. En Francia, en particular, la masificación se pensó como una prolongación del proyecto republicano de formar ciudadanos honestos, como diría Montesquieu: tolerantes, críticos, abiertos a los demás y solidarios. Si tenemos en cuenta las encuestas de opinión, las generaciones con mayor nivel de estudios adhieren más a estos valores que las generaciones anteriores. 

Por consiguiente, la prolongación de los estudios sería favorable a la democracia. Todo funcionaría a la perfección si el peso de lo escolar no propiciara mecanismos y experiencias que afectan a esta tranquilidad aparente y estable. En la medida en que este peso define el mérito de los individuos y la posición social que van a ocupar, incita a distinguir a los ganadores que justifican su posición por su diploma y merecen el éxito, adhiriendo a los valores culturales y cívicos de la institución educativa. Por su parte, los perdedores son llevados a responsabilizarse de sus fracasos y, para escapar a la consiguiente pérdida de autoestima, suelen oponerse a esos valores y a la arrogancia de las élites y de los « sabelotodo ». En este sentido, tampoco resulta raro que se quemen colegios y bibliotecas cuando se sublevan los jóvenes de los barrios más desfavorecidos.

En líneas generales, con el peso de lo escolar, el voto se ve cada vez más afectado por el diploma. En Francia y en países comparables, en contexto de  masificación, los trabajadores con poca formación superior que antes votaban a la izquierda, se inclinan hacia la abstención y la extrema derecha. Cuando la escuela tiene el monopolio de la definición del mérito individual, ¿cómo conservar la dignidad si uno no vale gran cosa?

¿Es posible cambiar de rumbo?

Con el aumento del peso de lo escolar, ocurre lo mismo que en los ámbitos de la tecnología y la industria tradicional, ya que ahora sabemos que estos vectores de progreso, durante mucho tiempo indiscutidos, también tienen efectos negativos: empobrecimiento del trabajo, destrucción de la naturaleza, consumo excesivo, etc. Si bien en muchos países se analizan y denuncian las dificultades generadas por el peso de lo escolar, en Francia no sería el caso, dado que la creencia en el sistema educativo sigue siendo importante a pesar de lo que se valora y lo que se lamenta. En consecuencia, no surge el debate político que exigiría esta situación, sino que se aborda de manera superficial, sin que se plantee directamente la cuestión del peso de lo escolar.

Para la derecha, las cosas son relativamente claras, aunque poco explicitadas, a excepción de algunos ensayos abiertamente reaccionarios. En la práctica, se trata de volver a la selección temprana, a la disciplina y a los buenos viejos métodos, al tiempo que se viene dando lugar al desarrollo de un mercado educativo en el sector público y -más aún- en el sector privado, y aceptando que las escuelas para ricos y las escuelas para pobres se diferencien cada vez más, aunque eso signifique exaltar el elitismo republicano para «salvar» a los pocos alumnos que lo merecen. El liberalismo económico y el conservadurismo social van de la mano.

La izquierda está mucho más desconcertada. Denuncia, con razón, la falta de recursos, apoya los dispositivos de ayuda a los establecimientos educativos con mayores dificultades y fomenta el acceso de los alumnos con menos recursos a los establecimientos de élite. Pero, no aborda la estructura del sistema educativo, ni los manuales de enseñanza y planes de estudio que favorecen decididamente a los alumnos más favorecidos. Sobre todo, al igual que la derecha, no cuestiona la hegemonía del mérito escolar que, a sus ojos, es mejor que otras figuras del mérito siempre asociadas al triunfo del neoliberalismo y de seguir el juego de las empresas. De cara al futuro, su propuesta es la de hacer cada vez más, escolarizar aún más y por más tiempo, para que los efectos negativos y paradójicos del peso escolar desaparezcan milagrosamente cuando todos los alumnos tengan acceso a las carreras más reconocidas. Si bien esta visión es mucho más amigable que la de la derecha, no resulta más convincente.

En definitiva, el debate sobre la educación está prácticamente excluido del debate político en la medida en que el peso de lo escolar es evidente. ¿Cómo podría ser de otro modo cuando las élites políticas basan su legitimidad tanto en sus diplomas como en su elección, y cuando muchos de sus integrantes salen de las mismas Grandes Écoles, ya sean públicas o privadas?

Se plantean varios problemas. El primero, de tipo rawlsiano, consiste en definir lo que les debemos a los más necesitados en un sistema meritocrático. Se trata de rediseñar el sistema educativo común especificando lo que se espera de todos los jóvenes, incluidos los que no seguirán con estudios superiores, y de asignarle los recursos necesarios. Un buen sistema educativo es aquel que trata lo mejor posible a los alumnos más flojos y favorece a las nuevas generaciones con una educación común. Estamos muy lejos de conseguirlo, cada vez más.

El segundo problema, mucho más difícil, es el del monopolio de lo escolar sobre la definición del mérito. Aunque cada forma de mérito sea discutible, una sociedad que reconoce varias formas de mérito es menos injusta que una sociedad que admite un solo tipo de mérito. En línea con algunas intuiciones de Ivan Illich, el sistema educativo no debería tener el monopolio de la formación de los individuos: los movimientos de educación popular, las asociaciones, los sindicatos, al igual que las empresas, deberían poder formar a los jóvenes y a los adultos en función de sus necesidades y de su historia, sin que sus diplomas, o su ausencia, determinen su destino.

Liberado del peso que lo aplasta, el sistema funcionaría mejor. Educaría más y mejor si dejáramos de esperar todo de él, aunque eso no implique dejar de estar siempre decepcionados.

N. de R.: François Dubet y Marie Duru-Bellat publicaron recientemente L’emprise scolaire en Presses de Sciences-Po, publicado en agosto de 2024.

Notas

¹ Transcripción de la intervención de François DUBET en el Conversatorio La massification scolaire et le régime de production des inégalités, en el marco del IX Encuentro Nacional y VI lationamericano “La Universidad como objeto de investigación”, el 13 de noviembre de 2024 en la ciudad de La Plata (Argentina); en base al artículo publicado en AOC « Les paradoxes de la massification scolaire » por François Dubet y Marie Duru-Bellat.

Traducción realizada en las Cátedras de Traducción Científico-técnica Francés1 y 2 (FaHCE-UNLP) por las alumnas Bibiana Tonnelier, Camila Pate Nuñez, Evelin Yañez, Gabriela Neffa Lucía Castro Berman, Milena Dibene; con la colaboración de la adscripta Estefanía Cálcena y bajo la supervisión de las profesoras Ana María Gentile y Daniela Spoto Zabala.