Entrevista realizada por Daniela Atairo (UNLP) y Laura Rovelli (UNLP/CONICET), editada por Santiago Garriga Olmo (UNLP/CONICET)
Bernard Charlot se formó en el campo de la Filosofía, es Doctor en Letras y Ciencias Humanas y Profesor Emérito de la Universidad París VIII (Francia). Es pedagogo e investigador en Ciencias de la Educación con una prolífica trayectoria, por la que ha sido profesor invitado en numerosas instituciones de educación superior. Actualmente se desempeña como Profesor Visitante Nacional Senior de la CAPES en actividad en la Universidad Federal de Sergipe (UFS) en Brasil. Como parte de su amplísima obra, podemos encontrar diversos artículos traducidos al en español y dos publicaciones en formato libro: La relación con el saber. Elementos para una teoría (2008) Buenos Aires: Libros del Zorzal y La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización. Cuestiones para la educación de hoy (2008) Montevideo: Trilce.
A través de sus investigaciones indaga la relación de los jóvenes con el saber en la escuela, como así también el vínculo con el saber por parte de los estudiantes de sectores populares y de las zonas de educación prioritaria. A su vez, desde una perspectiva constructivista, se interroga por el logro escolar a través de un abordaje “en positivo” en torno a la historia y situación de los estudiantes, más allá de la posición social y su diferencia cultural. Su perspectiva ha contribuido de manera significativa con estudios críticos en la sociología de la educación, a la vez que ha aportado metodologías novedosas de análisis y problematizaciones lúcidas en este campo de estudio.
Invitado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata, participó en mayo de 2019 de las V Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Esta entrevista tuvo lugar luego del dictado de su Conferencia Plenaria de Apertura “Relación con el saber. Actividad intelectual, sentido y placer”, en Ensenada, Argentina.
Sabemos que está residiendo en Brasil ¿qué percepción tiene de nuestras universidades? ¿Qué particularidades observa de la universidad latinoamericana en relación con la francesa que conoce muy en profundidad?
Bernard Charlot (en adelante, BC): No sé si hay tantas diferencias. Las bases son iguales, los estudiantes no son muy diferentes, y también mi universidad francesa no es cualquier universidad. La Universidad de París VIII fue creada en 1968, es una universidad popular que ahora está en la ciudad más popular de Francia, que fue la ciudad con más obreros. Mi universidad es la universidad con más extranjeros, con más hijos de inmigrantes, con más trabajadores. También cuando era más joven residí cuatro años en Túnez, en la Universidad de Túnez, tengo hasta un diploma en árabe. Tengo una experiencia universitaria que es una experiencia en otra cultura, una experiencia de universidades con proyecto democrático, con estudiantes fuera de la norma. Por lo tanto, no encontré en el Brasil condiciones muy diferentes, en particular porque los hijos de clase media están en las universidades públicas en el Brasil. Pero este mundo está cambiando también en el ámbito de la pedagogía. Los profesores tienen más tiempo para dar clase que en Francia. También hay que agregar que el posgrado no forma parte del servicio oficial del profesor en el Brasil. El profesor tiene que hacerlo gratis de cierta forma y, a pesar de todo, hay una presión para investigar, para publicar. En eso puedo percibir la diferencia, pero desde hace tiempo que no estoy en Francia. Estoy hablando de la Francia de antes de 2003, aunque recientemente, me van contando colegas que la misma evolución se encuentra en Francia. Me refiero particularmente a las presiones para publicar, y el sistema de A1, B2, etc. de clasificación que no existía en Francia en 2003, ahora existe. En mi época evalué la candidatura de colegas. Fui por bastante tiempo presidente de la comisión de Reclutamiento en Pedagogía de mi Universidad, evaluador. Ahora hay listas en las que descreo completamente, porque quien tiene amigos en las comisiones de las revistas encuentra más fácilmente la posibilidad de publicar.
Pero, volviendo a la pregunta, no son mundos tan diferentes. Mi universidad es la más politizada, pero no todas las universidades son politizadas en Francia. Era la más politizada, con cualquier acontecimiento un poco grave en la política se organizaba una movilización, una movilización a favor de los migrantes, por ejemplo. En este momento el gobierno está a punto de arancelar la matrícula para los estudiantes que no son de Europa, y por ello hay una fuerte movilización en Francia.
En Francia y en Argentina no hay examen para acceder a la universidad ¿Cree que la gratuidad y el sistema libre de acceso son suficientes para garantizar la igualdad de oportunidades?
BC: En Francia se considera que nuestro examen final de enseñanza media (el baccalauréat) ya es un diploma de la universidad. Por lo tanto, no hay, de forma clásica, un examen para entrar en la Universidad porque ya se tiene el primer diploma de universidad, es un derecho constitucional. Aquel joven con diploma de formación profesional, puede entrar a la universidad de Letras, de Ciencias Humanas, es derecho constitucional, pero el problema es que existen varias carreras en las que hay muchos más candidatos que vacantes: Medicina, Psicología, Educación Física, en particular. Por mucho tiempo Medicina organizaba un examen final de primer año que es una selección disfrazada porque solamente se puede continuar en segundo año cuando se tiene una vacante de pasante. En otras asignaturas el ingreso aconteció por sorteo. Recientemente cambiaron y organizaron un sistema de selección a partir de lo social, pero algunas universidades lo rechazan. Es un tema de lucha, hasta política, entre las universidades y este gobierno.
En Brasil había un examen de ingreso que era un examen específico. Ahora está el ENEM: Examen Nacional de Enseñanza Media. Hay un sistema informático nacional que se llama SISU (Sistema de Selección Unificada) que permite candidatearse en varios lugares del país. Es interesante, pero es un problema porque un joven de San Pablo que tiene dinero para hacer eso, va a presentarse, por ejemplo, en Medicina en el nordeste, ocupando lugares de jóvenes del nordeste que no tienen dinero.
Es complejo. Por un lado amplía el sistema pero hay varios problemas. El tipo de estudiante de Brasil está cambiando por causa de la política de doce años del Partido de los Trabajadores (PT) que consistió en crear muchas universidades públicas, se crearon sistemas de préstamos, de gratuidad para estudiantes en universidades particulares, con menos impuestos y un sistema de “cuotas” que es un buen sistema1. Un buen sistema que no disminuyó la calidad, pero lo que se hace más necesario es un sistema de acompañamiento. Después de entrar debe existir un dispositivo para acompañar al estudiante, inclusive porque él tiene que trabajar, muchas veces, para mantener los estudios.
Pero todas las investigaciones que fueron hechas, en particular en la Universidad Federal de Bahía, una de las que tienen más dificultades sociales, muestran que no ha habido una disminución de nivel porque el sistema es tan competitivo que, en verdad, la diferencia de tres, cuatro o cinco puntos en la calificación de la competencia para entrar no significa nada. En la incerteza de la evaluación, tres, cuatro puntos no significan nada. Y también los estudiantes que alcanzan a entrar están muy motivados para estudiar. Por lo tanto, el sistema de “cuotas” funciona.
Existen básicamente dos sistemas, un sistema de tipo norteamericano y un sistema de tipo francés-argentino. El primer sistema tiene restricciones para entrar pero después la mayoría de los estudiantes van a egresar. Aquí en Brasil no hay mucho abandono, menos que en Francia.
En el sistema francés, no existe ninguna garantía de llegar hasta el final, inclusive en posgrado. En Brasil es una aventura conseguir entrar en una maestría, en un doctorado, es mediante concursos, es bien difícil. En cambio, en Francia, alguien entraba a una oficina y podía salir 30 minutos después con una firma para matricularse en el doctorado con un buen proyecto. Pero quien consigue entrar en Brasil tiene casi la garantía de ir hasta el final, en Francia no, entra, pero no tiene ninguna garantía, lo que va a ser importante es la tesis que va a escribir, el documento de maestría que va a escribir.
Son dos sistemas. Hasta lo que yo sé, son casi los mismos resultados estadísticos, casi. Sería necesario actualizar y verificarlo. Ahora, personalmente, prefiero el sistema francés-argentino porque primero abre una posibilidad y segundo, este estudiante que estudia uno o dos años en la universidad, que no va a lograr continuar, a pesar de todo aprende cosas.
No se va a la universidad solamente para tener un diploma que va a mejorar la inserción profesional, se va también a aprender. Lo que sería interesante conocer, no sé en Francia, porque no es mi área directa de investigación, mucho menos en Argentina, saber quiénes son esos estudiantes exactamente, lo que vive, si esa experiencia es positiva o negativa. Si es una frustración o si fue una oportunidad para descubrir otro mundo, descubrir materias, eso no sé. ¿Hay investigaciones sobre eso en Argentina?
Sí, comienzan a haber investigaciones sobre las trayectorias de vinculación y desvinculación porque existen posibilidades relativamente fáciles de volver a ingresar. Pero son recientes las investigaciones cualitativas o de registro de las experiencias estudiantiles, hay más desarrollo con estadística. En estas investigaciones está muy presente los postulados de la sociología francesa de los años ’70. Entonces, aparece ahí una confirmación y una reconfirmación, que los estudiantes con menor capital cultural son los que abandonan las carreras y las instituciones universitarias. Por eso nos resultaría de interés que nos compartiera algunas reflexiones sobre los estudios más ligados al “éxito paradojal”: analizar las experiencias de estudiantes provenientes de sectores con bajos capitales culturales que llegan a la universidad y permanecen en sus estudios. Poner el foco en aquello que parecería ser la excepción a la regla e intentar responder la pregunta ¿cómo hacen para permanecer? nos parece que puede iluminar aspectos de esos procesos que permitirían una democratización de la universidad.
BC: Es la cuestión de la movilización, no de la selección. Lo que llamo movilización, no es en términos de motivación, no me gusta, porque el profesor que dice que hay que motivar a los alumnos, va a manipular algo para que alguno haga una cosa que no quiere hacer. Mi problema es diferente, la movilización es lo que podemos hacer para que nazca un deseo, que va a funcionar incluso cuando el profesor no va a estar en el aula. La cuestión de movilización fue levantada por la sociología, después como forma parcialmente crítica a la sociología de la reproducción, como movilización de la familia. Existen familias que se movilizan para el éxito escolar de los hijos, pero no es una condición suficiente, y a veces existen jóvenes de medios populares que alcanzan éxito a pesar de la familia. La primera problemática fue la de la movilización de la familia. Lo que hice fue ampliar esa problemática a la movilización del propio alumno que remite a la cuestión del sentido, la atención entonces se muda, cambia, por el sentido ¿Por qué del sentido? ¿Cuál es el sentido, cuál sentido? El sentido que ese joven que entra en la universidad confiere a esa situación de entrar a la universidad. Incluso cuando viene de clase popular, muchas veces no tiene antes una idea un poco precisa de lo que es una universidad. ¿Qué sentido tiene para él?¿Qué identidad él va a asumir? ¿Cómo él va a enfrentar el shock pedagógico y cultural? Existe un shock pedagógico para todos, inclusive para los hijos de clase media. Porque lo que se espera de un estudiante en la universidad no es lo mismo que espera de un alumno en la enseñanza media. Como dicen los alumnos más jóvenes de la escuela: “Hay que hacer lo que el profesor dice que hay que hacer”. Tienen que escuchar en la escuela. Es decir, si la profesora explica bien, voy a aprender. La enorme mayoría de los jóvenes de la enseñanza media, incluidos los jóvenes de clase media, consideran que quien es activo en los actos de enseñanza-aprendizaje no es el alumno, es el profesor. Cuando llegan a la universidad, es diferente, pasa a ser explícito que el estudiante debe resolver el problema de aprender, el profesor es un recurso entre otros recursos. Es un choque cultural para todos los estudiantes, pero al ingreso tiene la dimensión social, inclusive con los jóvenes de las cuotas que sabemos que hay en Brasil. A veces rechazados por otros estudiantes o por los mismos profesores porque entraron por las cuotas. Socialmente es otro mundo. Pero, ¿cuál fuerza tiene el estudiante para enfrentar esa situación? ¿cuál fuerza da sentido? ¿cuál fuerza da deseo? Al final de cuentas ¿por qué él va a la universidad?. La misma cuestión, las mismas cuestiones básicas que hago en las investigaciones con jóvenes estudiantes, con alumnos más jóvenes, ¿cuál es el sentido de ir a la escuela? ¿Cuál es el sentido de ir a la universidad? ¿Cuál es el sentido de aprender o rechazar el trabajo en la universidad?
Todos los estudiantes encuentran otro mundo. En investigaciones, incluidas las que están hechas en Brasil, se pide a los estudiantes, a los alumnos que escriban un texto a partir de lo que llamé un balance de saber, un inventario del saber: “desde que nací aprendí muchas cosas en la familia, en la escuela, en el barrio, en otros lugares, ¿qué es importante para mí en todo eso?” Lo que estoy esperando es que escriban textos. Generalmente las respuestas no pertenecen al dominio intelectual escolar, mucho menos profesional. Las respuestas en la enseñanza básica son de aprendizajes relacionales, afectivos, de desarrollo personal. Por lo tanto, verificamos en las universidades también. En Brasil particularmente, dos tercios de las respuestas, aproximadamente, remiten a aprendizajes de tipo relacional, de descubrir otro mundo, de aprender a respetar ideas contrarias, de tolerar a los otros. Preguntamos también en la universidad “lo que he aprendido en la universidad”. Detalle: 40% de respuestas de tipo intelectual, y 40% de tipo relacional, afectivo, desarrollo social. Pero depende de las asignaturas, hay una parte de las respuestas sociales, políticas y religiosas, más en geografía, ciencias sociales que en física. Eso significa que en nuestras universidades lo que los estudiantes, sea cual sea la clase social, responden es en términos de desarrollo personal, de cambio en la forma de ver al mundo. Probablemente, pero no verifiqué, el shock es mayor todavía en jóvenes de clases populares. Eso, aunque no continúen la carrera, yo considero que no fue tiempo perdido, que hubo aprendizaje, que vale la pena. Pero lo que no sé, solamente la investigación podría demostrarlo, es la parte de la frustración, y sería interesante saberlo.
Profesor cuando usted habla de esa dimensión social-política, ¿entra alguna respuesta en torno a lo público? Porque quizás es muy común en nuestro sistema argentino que las investigaciones de aquellos que transitan por la universidad, y no finalizan o sí finalizan, rescatan cierta cultura en torno a lo público entendido como la intervención en un espacio público.
BC: Sí, sí, lo que el presidente Bolsonaro de Brasil llama “el marxismo cultural”. Yo digo, soy marxista cultural, tengo derecho de expresión, de pensamiento. Marxista cultural no es un defecto de fábrica. Vos sos marxista cultural entre comillas, porque para Bolsonaro el Papa también es marxista cultural, él llama marxista cultural toda idea a partir de la Revolución Francesa, incluida la Revolución Francesa. Es reaccionario en un sentido histórico. Los estudiantes dicen “aprendí cosas sobre la desigualdad social, participé de grupos de discusión”, a veces hasta religioso, no siempre, no para “preparar la revolución”, sino como una apertura sobre el mundo como espacio sociopolítico, ético, religioso, sobre ese debate que no había en la enseñanza media. Pero no es la respuesta más fuerte. En las respuestas no hay casi nada sobre lo profesional. Inclusive en ciencias, casi nada. Los estudiantes no están en la universidad para aprender un trabajo, están en la universidad para obtener un diploma. Sin embargo, obtienen otra forma de ver el mundo, de relacionarse con los otros. Es eso lo que muestran las investigaciones sobre la relación con el saber a partir de una posición epistemológica, metodológica, y en verdad también ideológica, que llamo de “lectura en positivo”. No analizar solamente la situación en términos de faltas, o que no se encuentra. Por ejemplo: decir, en Brasil, un “sin techo” o dormir en la calle no es el mismo discurso. El discurso es de forma mayoritaria un discurso negativo, es Bourdieu. Bourdieu no investigó a los alumnos fracasados. Él siempre investigó las grandes escuelas, al final dice que el estudiante fracasó porque no tiene el hábito del capital cultural de quienes tienen éxito. ¿Y qué tiene el que fracasa? No sabe. Mi lectura positiva consiste en preguntarlo. El fracaso, no es apenas ausencia de éxito, el fracaso es también una experiencia que atraviesa la persona, que la interpreta, que la reacciona. Por lo tanto, respecto a quien hace un año, o dos años de universidad, y no va a continuar, mi lectura es en positivo e intenta entender lo que ha ocurrido en este año o dos años. Lectura en positivo a partir de lo que pasa, no lectura a partir de lo que falta. La sociología de la reproducción es fundamentalmente una lectura de las diferencias que habla sobre lo que falta. No estoy diciendo que no falta nada, falta, pero hay otra forma de analizar la situación. El fracaso de cierta forma de no poder continuar lo entiendo, pero quiero saber también lo que pasa, lo que ocurre, la perspectiva de la relación con el saber. Considero que ese es el punto de diferencia de esa teoría. Esa forma de lectura lo que impone en términos metodológicos es recoger la palabra de los propios estudiantes, como es necesario recoger también la palabra de los profesores. No solo con las estadísticas, no rechazo las estadísticas, pero no es suficiente para entender lo que está ocurriendo. Esta es mi perspectiva con la que orienté tesis doctorales.
Y de esas orientaciones que ha realizado, ¿se puede caracterizar la relación que establecen los estudiantes de la universidad con el saber en particular?
BC: Puedo emitir hipótesis como lo hice, puedo indicar algunos resultados que ya indiqué que parecen los más importantes, que no es una relación apenas intelectual, no es una relación con lo profesional. Para entender la relación con el saber hay dos trilogías: relación con el mundo; relación con los otros y relación consigo mismo. Y también esa relación siempre tiene una dimensión epistémica, una dimensión identitaria y una dimensión social, transversal.
Sobre la dimensión identitaria, qué estoy estudiando en la universidad y quién soy yo es una cuestión fundamental. Sobre la cuestión epistémica, aprender en la universidad ¿es hacer qué exactamente? ¿es repetir, memorizar como se hacía en la enseñanza media? Los profesores universitarios no somos muy claros a propósito de lo que el estudiante debe ser capaz de mostrar, lo que da la prueba que él ha aprendido. No es nada evidente para el estudiante, hay que aprender a ser estudiante. Un estudiante, la primera cosa que tiene que aprender es a ser estudiante, es una idea ya antigua de la sociología norteamericana: la primera cosa que un estudiante de medicina tiene que aprender no es la medicina, la primera que él tiene que aprender es dónde se coloca en el hospital cuando el “gran profesor” lleva a los estudiantes al hospital. ¿Dónde encontrar la información? ¿Cómo saber si un sí es sí o es no? Cuando quiero hacer una pregunta, ¿puedo o no puedo? ¿Cómo funcionan las universidades? ¿Cuáles son las reglas fundamentales? ¿Cuáles son los modos de ser, lo que puedo hacer, lo que no puedo hacer? ¿Puedo abrir la computadora cuando el profesor está dando la clase? ¿Puedo o no puedo? ¿O puedo hacerlo con el celular? Entender que necesito ir a la biblioteca, que voy a fracasar sin los libros. Preciso tiempo para entender eso.
Lo que viene señalando la bibliografía es que cada vez es más necesario hacer explícito esas reglas de funcionamiento de la institución.
BC: Sí, porque cada vez el público es más popular, no tiene pre aprendizaje en la familia. En otros tiempos ya había entrado en la universidad el padre o la madre en menor medida, pero el padre que conocía la universidad conocía como mínimo las reglas. Ahora tenemos cada vez más estudiantes cuyos padres no han entrado en la universidad, no han entrado en la enseñanza media. Por lo tanto, precisamos ser cada vez más explícitos. Pero es imposible ser completamente explícito. ¿Cómo explicar cómo hacer para pensar? Ya en la enseñanza media en Francia, un profesor simpático dice: “Escriba lo que piensa sobre…” ¿decir lo que piensa es hacer qué? En el medio popular se refiere a dar una opinión. Entonces, ese estudiante obtiene una nota baja, porque pensar no es solo dar mi opinión, es construir un discurso que lleva en consideración las posibles objeciones, etc. Tiene una nota baja y considera que la nota está baja porque el profesor tiene otra opinión. Significa que decir lo que piensa, lo que pedimos que los alumnos hagan, no es claro para ellos.
No estoy negando la desigualdad social, soy militante de izquierda, no la estoy negando. Pero no es porque es hijo de obrero que no vaya a lograr continuar en la universidad. No va a lograr continuar en la universidad porque no alcanzó a hacer lo que es necesario para continuar en la universidad. Pero no es una culpabilidad personal. No estoy dejando fuera la cuestión de la desigualdad social, estoy considerando que, para enfrentar la cuestión de la diferenciación social, tenemos que reflexionar sobre la realidad, y la realidad es que alguien aprende cuando se moviliza intelectualmente, y alguien fracasa cuando no se moviliza intelectualmente. Sea cual sea la clase social, pero después voy a tener que reflexionar, la clase social va a ser importante, pero no es un determinismo.
En Argentina hace unos años que las instituciones se han comprometido en desarrollar distintas acciones para que los sectores populares no solo ingresen sino permanezcan en la universidad. Varias de estas acciones están orientadas a hacer todo el tiempo explícito las reglas para construir el oficio de estudiante. La institución está muy presente, entonces nos preguntamos si ¿se corre el riesgo de construir una relación tutelar, cuando el espacio universitario tiene que ver con la emancipación y la autonomía? Nos encantará escuchar alguna reflexión suya al respecto.
BC: Entiendo bien eso a partir de las investigaciones que hicimos en el ciclo medio, hace doce o quince años, porque hay exactamente el mismo problema. Porque cuando la tarea es difícil ¿qué hace el profesor? Va a simplificar, simplificar, simplificar. Y simplifica tanto que, al final, no hay más saber, hay una tarea. Quien hace lo que la tarea exige, que es poco intelectual, va a tener éxito, el profesor va a considerar que el alumno aprendió, pero en verdad el alumno no aprendió. Logró hacer lo que el profesor considera que es necesario para continuar los estudios. Pero fue tan simplificado que no aprendió. Es una pedagogía pobre para los pobres. Por tanto, nuestra dificultad es una contradicción permanente, estamos viviendo en las contradicciones. Cómo ayudar sin vaciar la formación de toda formación dejando apenas la tarea a ser hecha. Es exactamente el mismo problema a resolver en las escuelas de la periferia popular con alumnos de 12 y 15 años. Eso significa que ayudar no es renunciar a las exigencias. Ayudar es pensar el nivel de la organización de las exigencias sucesivas, pero renunciar a las exigencias no es la forma. No se aprende sin esfuerzo. El problema no es el esfuerzo, el problema es el esfuerzo para hacer una cosa que no tiene sentido. Aún no hablamos sobre eso: la universidad es un lugar donde se enseña contenidos. ¿Con qué sentido para el alumno? ¿El profesor tiene esa preocupación? Porque hasta ahora, nosotros hablamos de los estudiantes y ustedes no preguntaron nada sobre los profesores. ¿El profesor, cuando se trata del abandono, el profesor está fuera de la conversación? Es siempre así, el profesor está fuera de la conversación, el contenido está fuera de la conversación, sólo estamos hablando de los estudiantes. Pero la universidad es un lugar en el que los profesores intentan enseñar contenidos a los estudiantes. Por tanto, después de hablar de los estudiantes, creo que es interesante hablar también de los contenidos, de los profesores y de las formas como ellos enseñan.
Estoy intentando explicitar la problemática de la relación con el saber, sin culpar a los profesores. Porque después de los profesores está la institución, un conjunto. No se trata de culpar a nadie, pero se trata de reflexionar para cambiar el mundo. Reflexionar para cambiar el mundo, es hacer mucho más que lo que la sociología de la reproducción, es analizar el conjunto de la situación.
NOTAS
1 Se refiere a la Ley de Cuotas Sociales (Lei de Cotas) para la Enseñanza Superior n° 12.711/12 sancionada en 2012 que establece un mínimo de 50% de plazas en las universidades federales para estudiantes egresados de escuelas públicas. A su vez, dentro de ese mismo porcentaje, distribuye plazas para negros, mulatos e indígenas de acuerdo a la composición de la población de los distintos estados del país.