Marta Panaia
CONICET- Universidad de Buenos Aires (UBA)
Cada vez más los procesos de formación superior son procesos a vida, es decir son necesariamente de larga duración porque están relacionados con los cambios tecnológicos y los recientes descubrimientos y avances de la ciencia que obligan a una actualización permanente. Por eso aislar el análisis de la formación e inclusión de los procesos de inserción en el mercado de trabajo y del empleo, lleva a sacar conclusiones no siempre ajustadas a la realidad.
El rol de la tecnología, la necesidad de la innovación y los cambios en el mercado de trabajo intervienen en estos procesos por las nuevas formas de organización del trabajo y muchas veces de la precarización o asalarización de los profesionales, con transformaciones poco estudiadas en el país. Más limitado aún es este proceso en el género, las etnias y las capacidades diferentes, frecuentemente descalificadas en sus conocimientos y capacidades por estas condiciones. Por otra parte, la pérdida en grandes sectores de la población de la centralidad del trabajo como área ordenadora de sus actividades y sus trayectorias de vida, se refleja en miradas fragmentarias de la inclusión.
Los problemas del acceso
El contexto de las decisiones que realizan los estudiantes y graduados se caracteriza por su heterogeneidad productiva y territorial que afecta particularmente el acceso espacial a las instituciones universitarias y a determinadas orientaciones del conocimiento. Vale la pena mencionar que generalmente las universidades están ubicadas en las ciudades más populosas, con poblaciones de una calificación más elevada que el promedio del país y con mejores condiciones estructurales de acceso, pero esto no siempre se condice con los escenarios productivos que son muy heterogéneos, fragmentarios y poco conocidos con el detalle que se requiere para diseñar currículos, cambios de programas y políticas universitarias.
Esta dificultad de acceso espacial y de especialidad, no es igual en las distintas regiones del país y menos en todas las profesiones, hay diferencias importantes entre unas y otras. Por otra parte, estos indicadores no se pueden tomar aislados del contexto al que pertenecen, de las políticas educativas de formación superior y de los programas de empleo de las distintas regiones y los sectores profesionales.
La actividad productiva de las zonas y las políticas universitarias regionales condicionan la cantidad de alumnos que trabajan al mismo tiempo que cursan los estudios universitarios. La posibilidad de cursar los estudios de la carrera elegida con acceso a una universidad pública y gratuita, dentro del territorio cercano a su vivienda o tener que trasladarse a otra provincia, contar con residencias universitarias y afrontar estos costos apoyados con becas o con la necesidad de trabajar para sostener los estudios o depender de los niveles socio-económicos de las familias de origen de los estudiantes; tiene un efecto sobre las tasas de graduación y sobre las duraciones de carrera, pero también sobre los abandonos universitarios de los estudiantes que deben alternar trabajo y estudios. Estas también son formas de limitación de la inclusión en la inserción productiva y la vida profesional, aunque hasta el Banco Mundial (2017), que cuestiona la estructura universitaria argentina, reconoce en un estudio para América Latina que en Argentina los trabajadores que tienen estudios universitarios incompletos ganan 20% más que los que tienen estudios secundarios y los que tienen estudios universitarios completos ganan 40% más que el resto. De todas maneras, asegurar la permanencia y el egreso también son formas de acceso a la inclusión. Sin embargo, el logro o no del título debe ser relativizado en función de las mejoras que significa el mero paso por la universidad, no solo para los estudiantes que no se gradúan, sino también para mejorar la productividad de los sectores laborales que los reciben.
¿La inclusión es una función de la universidad?
La universidad como institución no escapa a ese mismo proceso de ampliación de derechos, aun cuando las modalidades de reproducción de la desigualdad se mantienen en muchos aspectos, tiene tendencia a evolucionar hacia una mayor inclusión. No solo se aumenta el presupuesto universitario desde 2004 llegando en 2012 al 1 % del PBI, sino que también se multiplican la cantidad de instituciones universitarias, se las considera consultoras privilegiadas y se espera que sean protagonistas del proceso de desarrollo e inclusión social acompañando los procesos de integración y democratización latinoamericanos (Bicentenario, 2010).
Hoy no es suficiente para comprender los procesos de inserción en el mercado de trabajo y de inclusión social, estudiar las desigualdades de acceso a los diplomas o los recorridos de los estudiantes y graduados universitarios. Aun cuando ese análisis resulta explicativo, se necesita de una mirada más amplia que la de las simples orientaciones en los diferentes sectores de la Educación Superior.
La apertura de la universidad a nuevos estudiantes socialmente menos favorecidos y escolarmente menos seleccionados ha dado lugar a una nueva forma de la desigualdad. Los aportes de Passeron (1979) y Chiroleu (2013) para nuestro país, demuestran que, aunque se incluya a mayor número de estudiantes, que antes no tenían acceso a la educación superior, se parte de situaciones anteriores de desigualdad que no han sido solucionadas, con lo cual se trata de un proceso de democratización del acceso a la formación parcial o incompleto. La situación anterior de desigualdad es producto de un sistema “segmentado” que jerarquiza a los individuos en función de su institución de formación anterior, y donde la igualdad de oportunidades no reduce de por sí las desigualdades sociales.
Hoy no es suficiente para comprender los procesos de inserción en el mercado de trabajo y de inclusión social, estudiar las desigualdades de acceso a los diplomas o los recorridos de los estudiantes y graduados universitarios. Aun cuando ese análisis resulta explicativo, se necesita de una mirada más amplia que la de las simples orientaciones en los diferentes sectores de la Educación Superior.
La apertura de la universidad a nuevos estudiantes socialmente menos favorecidos y escolarmente menos seleccionados ha dado lugar a una nueva forma de la desigualdad. Los aportes de Passeron (1979) y Chiroleu (2013) para nuestro país, demuestran que, aunque se incluya a mayor número de estudiantes, que antes no tenían acceso a la educación superior, se parte de situaciones anteriores de desigualdad que no han sido solucionadas, con lo cual se trata de un proceso de democratización del acceso a la formación parcial o incompleto. La situación anterior de desigualdad es producto de un sistema “segmentado” que jerarquiza a los individuos en función de su institución de formación anterior, y donde la igualdad de oportunidades no reduce de por sí las desigualdades sociales.
La degradación de títulos de la universidad es en principio la degradación de las formaciones más abiertas y más democráticas desde el punto de vista de su reclutamiento social. Y si los recorridos de inserción son cada vez más complejos es también porque la enseñanza superior es más compleja en su diferenciación (Feluozi, 2008). De hecho, el crecimiento de las matrículas en los establecimientos del sector público, pero también en el privado, dan cuenta de una mayor fragmentación con la diversificación de carreras y modalidades de gestión, y diferentes momentos de crecimiento por región del país, sumadas a la masificación de la matrícula. Mientras que el crecimiento de la matrícula no se ve acompañado por un crecimiento de la cantidad y de la calidad de la formación docente necesaria para encarar esta mayor diversidad.
Esta evolución del reclutamiento social y escolar en la universidad toma como base la obra de Los herederos (Bourdieu y Passeron, 2003), y a los estudios centrados sobre la socialización y la adaptación de los estudiantes al sistema universitario. Hoy en día es una banalidad decir que el encuadramiento de los estudiantes en el primer ciclo es deficiente. Si comparamos los que dejan el secundario y los que ingresan en el primer año de la universidad, se toma conciencia del salto que deben dar para adaptarse a las restricciones de un sistema anómico sin verdaderas reglas y débilmente estructurado. La afiliación universitaria (Coulon, 1997) es tanto más difícil de realizar en ese contexto poco definido, donde el capital escolar y social es débil. De estos trabajos existen muchas derivaciones realizadas en distintas universidades del país para facilitar el proceso de pasaje y de articulación con los títulos de origen, entre las cuales destacamos los trabajos realizados por los Laboratorios MIGque muestran las dificultades de la afiliación universitaria.
Entonces la universidad tiene que incluir para facilitar los procesos de ciudadanía universitaria (Panaia, 2017).
¿La innovación es una función de la universidad?
El sistema universitario estructurado alrededor de la cultura escolar implícita y deficitaria en la medida en que no renueva sus formatos pedagógicos de género, de raza y de capacidades especiales con lo cual presenta una suerte de extrañeza para los estudiantes, que por sus experiencias y su nivel cultural, no logran siempre comprender los implícitos de la comunicación pedagógica, y pierden de vista la situación de desigualdad y disparidad social en que se transitan los itinerarios de cada estudiante en ese contexto y posteriormente en las alternativas de inserción en el mercado de trabajo y la inclusión social.
Hoy en día, las desigualdades entre las universidades se miden por las diferencias de las tasas de egreso de los estudiantes en función del origen público o privado de sus títulos secundarios y en la calidad de sus inserciones posteriores al título universitario. Sin embargo, observamos que la institución educativa profundiza y reproduce las diferencias de origen, en lugar de borrarlas. A ese nivel de formación, los recorridos escolares en el secundario han transformado las desigualdades sociales en desigualdades escolares.
La realidad es que los nuevos estudiantes que provienen de sectores menos favorecidos, tienen un capital cultural y una débil matriz de códigos universitarios cada vez más diversificados, que dificultan la adaptación a un mundo en el que “se debe entender que es lo que no está dicho y ver lo que no se muestra” (Eckert, 2005). En otros términos, el sistema universitario funciona más sobre los implícitos pedagógicos que solo los más dotados escolarmente y socialmente pueden identificar. Para los otros, el paso por la universidad es frecuentemente una sensación de exclusión o directamente un fracaso. Esos estudiantes difícilmente superan primero o segundo año en la universidad y esto tanto por las debilidades académicas como por sus dificultades para decodificar un mundo universitario que se mantiene impenetrable, por la pérdida de centralidad de los valores del estudio y el trabajo, por el desconocimiento de las diversidades de género, raza y capacidades especiales y también por una falta de definición de los proyectos personales, que son la lógica transición a una etapa de estudios superiores.
Entonces la universidad tiene que innovar para construir una pedagogía y una cultura inclusiva.
¿La integración con la sociedad es una función de la universidad?
Evidentemente el logro del título profesional tiene un gran valor de integración en la vida productiva y social del país. Por otra parte, la tendencia a la profesionalización en la enseñanza superior muestra una visión más amplia que incluye la empleabilidad y las competencias tanto profesionales como sociales. Así, los títulos universitarios tienen como misión la orientación y la inserción profesional pero, además, tienen que complementar competencias generales útiles en el mercado de trabajo y competencias disciplinarias específicas que favorezcan la inserción en la vida activa, social y comunitaria.
Sin embargo, hay un proceso importante de transmisión de los conocimientos científicos que están en manos de la comunidad universitaria que se ha valorado poco. En parte, por los mecanismos mercantilistas que elitizan el acceso al conocimiento científico y los mecanismos de exclusión de la universidad de algunos sectores sociales, que convierten el conocimiento en un mecanismo de poder exclusivo de los que acceden a las universidades rankeadas como más exclusivas.
Por su parte, las universidades se despreocupan de sus propios graduados una vez que lograron su título o por los abandonadores circunstanciales de sus trayectorias de estudio, que son a los primeros que deben extender sus vínculos para mantenerlos conectados a la comunidad universitaria. También el uso de un lenguaje hermético, codificado y solo accesible a los que comparten los ámbitos universitarios, obstaculiza la integración de la universidad con la sociedad, aislándola de los conocimientos científicos.
Entonces la universidad tiene que generar los conocimientos que demanda el medio social y productivo que contribuyan a resolver los problemas de la comunidad y transmitirlos en un lenguaje participativo.
BIBLIOGRAFÍA
Banco Mundial. (2017). Informe Anual.
Bourdieu, P. y Passeron, J. (2003). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo XXI Editores, Argentina.
Chiroleu, A. (2013). Usos y alcances de la democratización universitaria en Argentina y Brasil en Unzué, M. y Emiliozzi, S. (Comp.) Universidad y políticas públicas ¿En busca del tiempo perdido? Argentina y Brasil en perspectiva comparada, Imago Mundi, Buenos Aires.
Coulon, A. (1997) Le Métier d’étudiant: l’entrée dans la vie universitaire, PUF, París.
Eckert, H. (2005) “Declassement: de quoi parle-t-on? Net.Doc.19, Cereq, Marseille.
Felouzis, G. (2008) Des mondes incertains: Les universités, les diplômes et l’emploi, Formation Emploi, 101.
Ministerio de la Educación. (2010). Universidad y Modelo productivo en Revista Bicentenario.
Panaia, M. (Coord.). (2013). Abandonar la universidad con o sin título, Miño y Dávila UTN-FRA Buenos Aires.
Panaia, M. (Coord.). (2011). Trayectorias de graduados y estudiantes de ingeniería, Biblos, Buenos Aires.
Panaia, M. (Coord.). (2017). De la formación al empleo. El desafío de la innovación,Miño y Dávila, Buenos Aires.
Passeron, J.C. (1979). La democratización de la enseñanza superior en los países europeos: un intento de retrospectiva en Perspectivas vol. IX (1).