Mabela Ruiz Barbot
Universidad de la República (Udelar) – Uruguay
El propósito del acto educativo no es, de ninguna manera, conseguir un trabajo ni habilitarse para funcionar en el mercado, sino transformar una existencia.
Barcena, Fernando
El maestro se preocupa de que las metamorfosis de los sentidos persistan, de que se renueven constantemente, de que queden abiertas.
Mélich, Joan-Carles
Introducción1
Mi mirada, en esta narrativa, se centra en las derivas de experiencias de los y las estudiantes focalizadas en los sentidos de la formación universitaria que ellos y ellas construyen desde sus historias sociales y personales, en base a una investigación llevada adelante en la Universidad de la República: ¿Qué buscan los estudiantes en la universidad? Experiencias y sentidos de formación. A su vez, se entrecruza con lo vivido por los docentes universitarios respecto a los estudiantes, desplegado en otra investigación que aborda la experiencia de enseñanza en tiempos del capitalismo académico, un sigiloso desplazamiento de una forma pública de estudiar a una forma privatizada (Brunner et. al., 2019:), titulada: Experiencia de enseñanza de los docentes universitarios en el contexto social e institucional, actual. Este desplazamiento ha implicado una pérdida del potencial crítico en la formación, en tanto prácticas endógenas de privatización buscan tomar lugar, produciendo para el mercado. El conocimiento no se valoriza como bien público al cual la ciudadanía tiene derecho sino como bien privado de apropiación y beneficio individual. Estas investigaciones que difieren en el tiempo, llevadas adelante antes y durante la pandemia respectivamente, posibilitan pensar al estudiante universitario más allá que abarcan temporalidades disímiles.
Entre ambas investigaciones2 construí este artículo acompañado por la lectura, hoy, del texto y pensamiento de Masschelein: Algunas notas de la universidad como Studium.
Un lugar de estudio público colectivo, publicado en Elogio del Estudio (Bárcena Orbe et al., 2020), del libro de Masschelein y Simons (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública, así como por la lectura de textos de Franco Berardi (2007, 2017): Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo y Fenomenología del fin. Sensibilidad y mutación conectiva. En este entrecruce teórico-empírico, me pregunto sobre los sentidos que los estudiantes le dan a la formación universitaria, desde un ayer cercano y el hoy.
Las investigaciones se sostuvieron en un diseño metodológico cualitativo, situado en criterios del enfoque narrativo-biográfico. Implicaron entrevistas grupales con los estudiantes que partían de la construcción de un soporte gráfico donde bocetaban su experiencia de formación a nivel universitario para luego relatarla individual y oralmente, y en forma encadenada, dar paso a un relato coral (a varias voces). Asimismo, se sostuvo en la reconstrucción de sus trayectos vitales a nivel individual sobre la educación en general y en particular, a nivel universitario, a través de entrevistas en profundidad. En docentes se instrumentaron entrevistas individuales en profundidad, abarcando su experiencia de enseñanza, aquello que “les pasa” como docentes (Larrosa, 2009), identificando aquellos acontecimientos significativos vividos en su trabajo y desarrollo académico. Incluyó la incorporación y exposición de imágenes seleccionadas intencionalmente, y se preguntó a cada sujeto entrevistado con cuál de ellas se identificaba como docente universitario en el momento actual.
Una primera entrada desde las voces docentes
La experiencia docente da cuenta de una brecha entre quienes enseñan y quienes se forman, de distancias generacionales, de formas de relación con el saber y el conocimiento en las antípodas unas de otras. Los estudiantes de grado irrumpen en su experiencia desde un lugar tecnologizado, virtualizado, celularizado (¿aprenden de las máquinas?), un modo muy diferente al que lo hicieron los docentes.
En esta época el choque de trenes que significan los modos de aproximarse a la información es brutal (…) entre generaciones, entre alguien que es nativo digital, entre el estudiante con tecnología móvil y bueno, yo, por más que uno lo racionalice, nada me va a apartar de tener un libro3, cuenta un docente.
Berardi (2017) dirá que se está produciendo una mutación cognitiva dada por el tecno-capitalismo, donde “la tecnología digital le ha dado a los medios de comunicación el poder de actuar directamente sobre la mente” de las personas, y así nos anima a decir que la sensibilidad de los estudiantes está mutando. “Una mutación cultural decisiva, que se vincula con el desplazamiento del centro de gravedad de la esfera del trabajo obrero al trabajo cognitivo” (Berardi, 2007, p. 86). Los sentidos de su formación parecería que se sostienen, hoy, en una lógica instrumental, operativa, pragmática, utilitaria (solicitan información ya procesada), alejada de una reflexión profunda, de una posición comprometida-militante y de la producción de sí con los/as otros/as en el aula (pensando, conversando).
El conocimiento operativo yo creo que es valorado por los estudiantes, el reflexivo te aleja de esa cosa más pragmática que es terminar pronto la formación, creo que ahí sí hay una transformación, relata otro docente. Y continúa diciendo: No sé si atribuirlo a que yo, como viejo, me distancio cada vez más de las generaciones jóvenes, porque obviamente, son procesos de socialización muy diferentes y de educación muy diferentes. O ha cambiado la manera de percibir el mundo entre mi generación y las generaciones actuales. Ese, para mí, es un trabajo docente, más que docente, de vínculo con el otro, con el otro más joven, que para mí siempre se me hace cuesta arriba, cuenta otro docente
Parecería que los estudiantes se sitúan en otra relación con el mundo, en un mundo de síntesis o sintetizado que la red produce. El acceso posible e instantáneo a la información, a las imágenes que sobreabundan y al flujo informativo; la exposición cotidiana a un enjambre de redes de comunicación, la aceleración de los estímulos a los que su mente es sometida y la concomitante disminución del tiempo de atención disponible a su procesamiento junto a la vivencia de un tiempo de atención saturado; el hecho de hablar otra lengua inscripta en una comunicación multimodal (hombre-máquina), estarían produciendo continuamente subjetividades distanciadas de las generaciones precedentes. Subjetividades formadas para “leer” imágenes fugaces, unas tras otras, sin parar. Subjetividades sentidas distantes de un pensamiento crítico, para los docentes. La experiencia formativa y transformadora, el encuentro afectivo y pensante con otros y otras, estaría siendo sustituido por una experiencia conectiva, por flujos de información veloces y agresivos, a la vez que, por relaciones interpersonales basadas en la competitividad, en la meritocracia. La presencia del otro se va tornando discontinua, incómoda, competitiva. Antes que un estudio público y colectivo4, al decir de Masschelein (2020) entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes en la universidad, se estaría produciendo una búsqueda acelerada de formación o mejor dicho, de titulación. La inmediatez estaría abarcando la vida de los estudiantes. No hay espacio ni tiempo para la pausa, para abrir la puerta a otras cosas que las que ya se traen o están dadas, la pausa para conversar, para pensar y pensar en colectivo. Se reduciría el tiempo de intercambio, de diálogo, de vida estudiantil.
Nos preguntamos, cuánto tiene que ver la Universidad, sus formas institucionales, académicas y pedagógicas, con estos modos de ser estudiante, ¿producto de qué relaciones sociales e institucionales son estos jóvenes? Pero primordialmente, desde la narrativa de los y las estudiantes, buscaré aproximarme a las siguientes preguntas: ¿qué sentidos de la formación portan los jóvenes? ¿qué batallas están desplegando? ¿batallas diferentes a las de las generaciones precedentes?
Una segunda entrada desde las voces de los estudiantes
La experiencia del estudiante de grado en situación de egreso, a la par, se bifurca. Nos estaría mostrando otras urgencias, otros sentidos de la formación dadas sus diversas condiciones existenciales. Deja atrás la figura del estudiante heredero, contiene la figura del estudiante militante, trabajador, politizado aunque desde otras representaciones sociales, representaciones epocales. Fundamentalmente, se diversifica y deriva en otras figuras estudiantiles. El estudiante universitario construye sentidos plurales de su formación, los cuales envuelven sus condiciones existenciales, el momento socio-histórico en que viven (mundo meritocrático, capitalismo académico, mundo neoliberal-privatizador, llamémosle de una u otra forma) y a una universidad pública atravesada por este momento. El estudiante universitario recupera el sentido de autonomía universitaria y sustancialmente, aquel de la gratuidad (becas, acceso y permanencia), y recorre su camino, también, desde un sentido de sobrevivencia a través de la formación, desde un sentido de territorialización y aquel de singularización de su formación en el encuentro con otros y otras, confrontado a relaciones de alteridad, entre otros sentidos a seguir pensando.
Sentido de formación en la universidad pública
La formación en la universidad pública recupera los sentidos de autonomía, gratuidad y libertad (no entendida como elecciones) en las voces de los estudiantes. El discurso estudiantil está atravesado por la posibilidad de acceso y permanencia que las becas universitarias le permiten. Resalta la gratuidad y lo público, el recorrido del camino universitario y la llegada al egreso de sus licenciaturas dadas por el apoyo económico. De otra forma, el recorrido de varios de ellos/as se hubiese truncado. Viven la democratización de la enseñanza superior. Democratización expresada no sólo en el acceso sino en la descentralización y regionalización universitaria, en la diversificación de los planes de estudio de acuerdo a los territorios, lo local. En dar cuenta de la existencia de unos otros sujetos que, hoy, pueden vivir la experiencia universitaria. Otros, de otros sectores sociales, de otros territorios.
Sienten que la universidad pública les ha dado herramientas en su formación; herramientas para trabajar, para crear, imaginar, producir conocimiento, para la vida, para sí mismos, herramientas ciudadanas. Les ha abierto la posibilidad de construir autonomía, como dicen ellos y ellas “ahora soy yo ante la vida”, de agenciar su formación y su vida, de hacerlo en los tiempos disponibles por cada quien en la medida que trabajan, forman pareja, tienen hijos/as, viven situaciones límite, sus caminos de formación y de vida encuentran baches, desvíos, cruces, carteles de pare, embotellamientos, inmovilizaciones y, asimismo, avances, el despliegue de sí. Les ha permitido encontrar y encontrarse en “su” campo de saber o saberes, entrar a una licenciatura y luego, cambiarse a otra; interesarse, pensar y producir en el campo del saber que despliegan y desplegarán en su experiencia profesional o académica. Participar en actividades de enseñanza, investigación y extensión, formarse universitariamente. Encontrarse con el/la otro/a, los/as otros/as. Formar parte, tomar parte y tener parte en el co-gobierno universitario. Experiencia que luego la portarán a su práctica profesional o académica. Algunos/as ya son y otros/as, serán docentes universitarios.
Ellos y ellas son los que recorrieron el camino de la formación universitaria, otros/as quedaron en el camino, no llegaron al camino o entraron y luego, se desvincularon, tomaron otros caminos.
Sentido de sobrevivencia
Sobrevivir a través de la formación, significa no volver a vivir en los márgenes para un estudiante que narra su vida en la pobreza o que ha vivido entre la estabilidad y la inestabilidad, cambios sociales abruptos. Un estudiante que relata una vida precaria y frágil en barrios estigmatizados, la discriminación en su recorrido educativo, la ausencia de reciprocidad en la interacción social. Un mundo social que atraviesa y ha atravesado su cotidiano vivir en la educación. No quiere volver a transitar esa experiencia social, aunque la esté atravesando. Se siente amenazado por procesos de selectividad y expulsión educativa, procesos de ruptura de los lazos sociales, institucionales.
Sobrevive temiendo “caerse” del espacio universitario, se siente con un pie dentro y otro, en el afuera universitario. Se tambalea, “si no seguís estudiando quedas en el muere”5, afirma un estudiante. El miedo acompaña su camino de formación. Transita la universidad en la urgencia de titularse, en otra urgencia relacionada a sus condiciones de vida. Relata que formarse en la universidad y titularse significa una “facilidad”, “otro amparo”, otro respaldo, otra solvencia económica. El título será un resguardo social, le posibilitará que no le pase lo mismo que ya pasó. Busca encontrar y garantizarse un trabajo digno, que no sólo se relaciona a la solvencia económica o la movilidad social, sino ilusoriamente a “no ser explotado”. La formación universitaria será una herramienta, un medio, una garantía de sobrevivir en un mundo desigual, en el que se amplía la brecha en la distribución de la riqueza, en la distribución del conocimiento y reconocimiento. Brecha que de cierta forma, él reproduce. Igualmente busca justicia social, militando. La formación universitaria será un “salvavidas”. Certificará, imaginariamente, su existencia social.
Otro estudiante piensa que él o ella no va a “caer” en procesos de ruptura del lazo social. Y sin embargo, la amenaza late en sí mismo. Ya no buscarán movilidad social ascendente, prestigio, status, sino mantener su situación social actual, la de su familia de origen, a través de la formación universitaria. Unos/as otros/as estudiantes han naturalizado su formación profesional desde su historia social y familiar. Se identifican con una vida estable. Se sienten compulsivamente emancipados de estructuras e instituciones sociales. Viven su formación como una “elección” desligada de todo condicionamiento social (Svampa, 2009; Ruiz Barbot, 2015). Condicionamiento que igualmente emerge en su relato. En tanto que, estudiantes “aventureros” proyectan su trabajo/mundo más allá del mercado, queriendo distanciarse del mundo en que viven. Se preguntan, buscan nuevos saberes y haceres. Igualmente no pueden escapar. El mercado los hostiga y captura, los ladea y oculta. Aventureros y sobrevivientes aprehenden el miedo, la soledad, la incertidumbre, las inconclusiones. Su voz da cuenta de una institución universitaria atravesada por una sociedad meritocrática que también supone un movimiento especulativo del pensamiento y el consumo de formación en la búsqueda de un lugar social de sobrevivencia.
Sentido de territorialización
“Estudiar en tu propio territorio”, “quedarte en tu territorio”, “la posibilidad real de formarte en tu territorio”… son palabras que configuran el sentido de territorialización que construyen los estudiantes de los Centros Universitarios Regionales6 de la Udelar. Estudiantes que inauguran la universidad en diversos territorios del país sienten orgullo de no dejar “su” territorio y asimismo, formarse en la universidad… Algo que para ellos ha sido históricamente, un impensable.
“Yo prácticamente vivo acá, no me imagino en otro lugar; estudio, trabajo acá, tengo mis proyectos acá. Con la misma gente, ir a congresos, viajar, con estudiantes de otras carreras también. Todo lo que hago parte de acá”, cuenta un estudiante.
La potencialidad de contar con un centro universitario (licenciaturas y tecnicaturas) toma sentido así como la universidad en la dinámica local, la especificidad de los currículos para dichos territorios, para el estudiante y el colectivo departamental, interdepartamental. La universidad provoca sentidos en los territorios, se produce una retroalimentación con la comunidad.
A nivel local, la universidad ha marcado un punto de partida y nuevas oportunidades para la gente, cuenta un estudiante. Y rememora, uno hace todo un proceso individual de saber cuáles son los espacios de participación, de discusión, que realmente puedas aportar (…) el proyecto (tal)… me marcó y me hizo comprometerme con mi barrio, ver que la universidad puede aportar a la sociedad, observa un estudiante.
Los estudiantes realzan la posibilidad de construirse en su territorio, la posibilidad de transformar su vida formándose, asumiéndose universitario (pasar de… “gótico a universitario”). La política de descentralización y regionalización universitaria los invita a formarse en sus localidades. Constituye un condicionamiento social e institucional que los provoca a volverse otros (“nosotros somos la primera generación de tecnólogos del centro”), a pensarse desde otro lugar, a descubrir lo no imaginado, a transformarse y transformar-cuidar el espacio geográfico, social y cultural que habitan. Del mismo modo, implica micro-desplazamientos, el movimiento de los estudiantes entre departamentos, entre ciudades, entre el medio rural y la ciudad capital del departamento. Envolverá vivir la formación universitaria como una instancia móvil, itinerante, productora de experiencias de saber en ese movimiento local que pone en juego, a su vez, el movimiento del sujeto. El movimiento del sí mismo, la posibilidad de caminar otros caminos, la posibilidad de caminar otros territorios y a través de ello, también volverse otro/a con otros/as, con extraños/as. Se ponen en juego movimientos subjetivantes.
En el propio medio familiar, empezar a decir que estaba haciendo universidad en Tacuarembó, fue toda una sorpresa. Soy el único de la familia que está cursando una carrera universitaria, que ha seguido los estudios, soy la primera generación de mi familia, resalta un estudiante.
A su vez, experiencias y prácticas locales, culturales, productivas, históricas, sociales, medio-ambientales, se vuelven formación universitaria. Se produce un geo-referenciamiento de la formación. La universidad se vuelve un espacio “real” y simbólico en el espacio territorial. Posibilita una forma de subjetivarse como estudiante universitario local y una forma posible de batallar el cuidado de la naturaleza y la cultura territorial.
Sentido de singularización de su formación
Singularizar su formación, para el estudiante, significa apropiarse de sí mismo. El despertar de su curiosidad hacia un campo particular de formación disciplinar, inter o trans-disciplinar, hacerse cargo de esa curiosidad y caminar sinuosamente en su despliegue. Apropiarse de sí mismo en relación a sus condiciones de existencia, a las condiciones institucionales y a su capacidad de cambiar el sentido de su historia, situándose en la historicidad (De Gaulejac, 2013), abierto al mundo. Implica dejar fluir el deseo de saber. Reconocer que es él quien se forma y que la universidad junto a la comunidad son quienes provocan su curiosidad singularizada de saber. A partir de ese momento de reconocimiento es que se apropia de sí y comienza a construir su trayecto de formación universitaria. Tiene que llegar a vivir ese momento de reconocerse a sí mismo formándose… palparlo, tocarlo, hurgarlo, acariciarlo a fondo. Realiza así un trabajo sobre sí mismo, “abrí la cabeza”, “es el destape de sí” y da lugar al trabajo del pensamiento, a una relación pensante con su propia vida mientras se forma en la universidad.
Así dialogan tres estudiantes:
Est 1 – O sea, te cambia, te abre la cabeza.
Est 2 – Otra forma de entender el mundo.
Est 3 – Otra forma de pararte en la vida” (…) Empezás el hospital y ahí ta, la cabeza te gira, a mí me giraba la cabeza. (…) fue como que no entendía nada, nada y ahí fue tipo ta, la gente, la vida… (los pacientes) te entregan el cuerpo (…) Me ofrecían sus desayunos que les habían traído de la casa. Esas cosas no te las da ni un libro ni nada.
Trabajan, entonces, entre los saberes constituidos –la teoría- (Cifali, 1995) y los saberes experienciales. Construyen saber que emerge de lo vivido. Saber que se conecta con la teoría pero no estableciendo una relación de aplicabilidad sino una relación con lo vivido en una práctica, un hospital, una industria, una obra, un laboratorio, el campo, un estudio contable, en una clase. Saber en que la teoría se integra re-significada por la situación vivida, emerge de lo vivido o estalla en el cruce entre el concepto y la vida. Significa situarse en lo que acontece y de allí, pensar, producir saberes dejándose alterar y desconcertar por ese acontecer. La confusión, el no saber qué hacer, el no entender nada, los “giros en la cabeza”, producen una búsqueda de sentidos, una apertura a lo que el/la otro/a trae o lo otro provoca, una apertura a una nueva mirada del mundo, a otra posición vital. Significa poner en juego no sólo lo cognitivo sino la afectividad. Analizarse situadamente, en la práctica, narrar e interpretar la experiencia de formación y crear saber sobre sí mismo. Será ir más allá de los contenidos curriculares, formarse desde la vida universitaria y la vida misma. En la búsqueda de su singularidad, el estudiante se va posicionando existencialmente. La experiencia universitaria envolverá la transformación de sus sensibilidades, pensamientos, disposiciones.
Cuando entré a la facultad, yo buscaba tener en el futuro un buen trabajo. Y después me di cuenta que la Universidad implicaba muchas otras cosas, más que un trabajo. Adquirís experiencia… es más que un trabajo. Porque hoy (la carrera) no la veo como lo que me va a dar de comer. La veo como algo que me alimenta a mí por dentro, y ta, eso (…) Es como él decía, que él ahora es otra persona, devela otro estudiante.
La experiencia revelará su condición subjetivante. Situarse entre lo que se “es” y lo que se va sabiendo, en las representaciones de sí que va habitando y los condicionamientos que lo limitan. Este trabajo sobre sí mismo variará, se renovará y/o tensará, a partir de la libertad y los condicionamientos en que la sociedad meritocrática (Dubet, 2015), el capitalismo académico, lo sitúa.
Además, comprende encontrarse con el saber del otro y desde allí, pensarse a sí mismo. Involucra ver de nuevo al otro/a y a lo otro, a los niños/as, a los “viejos”, los pobres, los diferentes, las situaciones límite, los territorios del país. Romper pre-conceptos, re-significar lo vivido anteriormente. Alejarse de sí mismo para volver habitando otras representaciones de sí y del otro/a. En este encuentro con los saberes del otro/otra, construye otro sentido de formación. Un sentido …sentido en la formación, valiendo la redundancia. Un sentido que trae perturbación, afectación, incerteza. El sentido de estar con el otro/la otra, en…cómo estar con otro/otra.
El momento histórico de profundas desigualdades sociales y del trabajo de las diferencias, del derecho a la diferencia, atraviesa la cotidianeidad del estudiante y se constituye en problematización fundamental a la hora de formarse en la universidad.
Una vez hice una práctica en (tal programa) con un señor de la tercera edad que estaba atravesando una época como muy alcohólica de su vida. Yo nunca había tenido contacto con esa realidad, de haber ido a trabajar ahí y ver (…) te aporta como otra visión, muchas cosas (…) como otra sensibilidad frente a la persona que sufre de alcoholismo, relata asombrada una estudiante.
Ante el vacío de saber al que algunos sucesos vividos confronta e interpela al estudiante, ante maneras desiguales de vivir, se va “abriendo” al saber, al saber del otro que nunca será el propio aunque lo espeje. Lo inesperado, la incertidumbre, la mirada y vivencia del otro/a, lo intransferible, lo que no puede ser pre-dicho ni anticipado, el sufrimiento social y el dolor propio, aquello que sólo se siente a través de lo vivido, es lo que los sumerge en procesos reflexivos, en la posibilidad de formarse y transformarse. En devenir, siempre, seres pensantes. Sujetos abiertos a su propia transformación, “a la transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones” (Larrosa, 2009). El estudiante no sólo esperará problematizar el derecho a las diferencias sino formarse para ir configurando relaciones sociales de paridad en distintos campos de la vida cotidiana.
Es más importante cómo es la persona que la formación académica que tenga (…) Entonces, realmente, el título universitario no te sirve para nada si no sabes ser un ser humano con los demás, si no sabes tratar a otra persona como un igual a vos, una persona que es igual a vos, indica una estudiante.
De ahí que para el/la estudiante, la formación universitaria significa ir dando cuenta de la constitución de sí a partir de la confrontación con aquello que no se es. Vivir relaciones de alteridad. Vivir relaciones de extranjería, vivir la extranjería de sí mismo. Relaciones que no sólo abarcan el vínculo con los docentes, los pares y la institución universitaria, sino que se despliegan en espacios de la vida cotidiana, urbana, rural, en la fábrica, la clínica, el gimnasio, en la vida familiar.
Ver la respuesta del otro a mí en realidad es lo que más me ha ayudado a seguir creciendo y formándome (…) los grupos sociales, las diferencias (…) eso de estar continuamente en contacto con el otro (…) uno entra a (la carrera) y piensa que va a dar clases de gimnasia o que va enseñar un deporte. Y después te das cuenta que estás escuchando a un niño que tiene un problema, ayudando a una familia (…) mil cosas que no están directamente en la competencia de la (carrera) pero sí de lo que es ser profesor o ser docente o educador, que vas más allá todavía; tiene un plus para otro estudiante.
Formarse compondrá vivir las diferencias como un encuentro, reconocer lo propio, semejante y ajeno en el sí mismo y en el otro. Reconocer que la formación es relacional pero, a la vez, netamente singular. Implica encontrarse con el saber del otro y que el otro se encuentre con el saber del estudiante, la transformación de sí con el otro, una transformación microsocial. Implica el despliegue de un espacio de estudio, ¿público?, me pregunto trayendo nuevamente a Masschelein (2020). La formación disciplinaria, interdisciplinaria, interinstitucional, integra el encuentro con la vida propia y ajena, grupal y colectiva. Y ello es lo que despunta en el discurso de los estudiantes. Una experiencia de saber desde el encuentro con el otro/otra, lo cual es condición reflexiva y subjetivante, formativa. Otros “pacientes”, comunidad, obreros, diversos sexualmente, etnias, adultos mayores, niños/as…humanos. Otras, mujeres…
Y abro un paréntesis… mujeres que si bien no fueron consultadas, en esta instancia, respecto a los sentidos de su formación como mujeres, suponemos, creemos que construyen un sentido de libertad intelectual, que se apropian de aquel “pensar debemos”7 a que nos invitó Virginia Woolf (2020) y se posicionan en el despliegue de su pensamiento…
– A mí la Universidad me dejó la capacidad de pensar…por mí misma (…) yo tengo mis argumentos (…) yo puedo decir mi postura, afirma una estudiante.
Otra estudiante lo reafirma, diciendo:
– Capacidad de autonomía.
Un pensamiento que trasciende su confinamiento a hacerlo de 9 a 18 horas para luego ocuparse de las cacerolas, dirán las pensadoras Despret y Stengers (2023), quienes abren la pregunta ¿qué le hacen las mujeres al pensamiento?…Pensadoras universitarias que también han batallado y batallan su sobrevivencia en la academia. Pensadoras universitarias que nos invitan a seguir batallando la sobrevivencia a nivel profesional mientras las mujeres universitarias vivan desigualdades de género o categoriales8 (Tilly, 2000),
“observo hoy, que mis compañeras de facultad que están todas recibidas, son todas (profesionales) y ninguna consigue laburo porque la bolsa de laburo es para los hombres.
Cerrando el paréntesis y retomando el encuentro con el otro/la otra como condición reflexiva y subjetivante, diremos que la experiencia de estudio, en la universidad, se encarna en el trabajo en extensión, en la comunidad, en investigación, en el aula. Será en el entre- entre varios que la posibilidad de formarse se despliega, en una experiencia o experimentación colectiva que incluye a estudiantes, docentes, comunidad, ¿en espacios donde se ponen a prueba los conocimientos?, vuelvo a preguntar (Masschelein, 2020). Una puesta a prueba de lo que se viene diciendo, pensando, estudiando, investigando. Si ello no se produce, si la puesta a prueba no se da, el estudiante resistirá prácticas de enseñanza en que no es reconocido ni invitado a participar, a ser hablante (Biesta, 2011).
Entrelazando voces docentes y estudiantiles
De esta manera, su relación con el docente tendrá un lugar protagónico. Demandarán docentes que inviten al encuentro, docentes disponibles, que acompañen las prácticas, que pongan a prueba sus saberes y el conocimiento, que traigan la investigación al aula y la abran a una construcción colectiva con los estudiantes, que se acerquen al estudiante desde la propia experiencia, el reconocimiento del otro, de sus palabras, de sus experiencias, desde la suspensión del tiempo despojándolo de su función usual (del trabajo productivo, del afuera universitario) y volviéndolo objeto de estudio.
Experimentación, intercambio, exploración, espacio de indagación, cosas así, como que he aprendido (en la universidad) se explota la imaginación y la sensibilidad también, un poco. Y puse como una cosa ahí, una conclusión, que te desconecta de la dinámica metropolitana. El ámbito adentro del edificio universitario, para mí, la universidad te desconecta un poco de la dinámica, la locura metropolitana, generando un ámbito académico lleno de creatividad y buenas ideas (…) Aprendemos a leer la ciudad, atestigua un estudiante de arquitectura.
Detener el tiempo, sustraerlo de los mandatos epocales (Brailovsky, 2019). Un tiempo que les permita buscar y encontrar su posible “ser en el mundo” o ir vislumbrándolo, que les permita pensar el mundo y qué hacer con él. Un tiempo de encuentro con otros, entre ellos con el docente, que les permita significar su experiencia de formación, su ser y hacer universitario y que los sitúe en la posibilidad de transformar su existencia y que él o ella también se transforme. Docentes que pongan en juego saberes pedagógicos, que provoquen el encuentro con el conocimiento, con la historia de los estudiantes; que pongan en juego un plus. Un docente que los encante. Un docente que posibilite vivir experiencias de encuentro de subjetividades y saberes, experiencias subjetivantes. Un docente estudioso, que ame lo que enseña y ame formar al otro/a, que estudie con esos otros y otras, que esté abierto a una vida experimental, que comparta lo que investiga y sea cuestionado, desafiado por otros/as (Masschelein, 2020; Maschelein y Simons, 2014). Quizás pensar la universidad como espacio público de estudio, como espacio colectivo de estudio desprotegido y abierto, achique aquella brecha sentida por los docentes producto de sus formas de vivir y sentir el mundo y la academia. Quizás dar lugar a que las imágenes y los libros se encuentren, dialoguen, se escuchen metafóricamente, despliegue otro vínculo docente-estudiante. Pasar de aquel choque de trenes, que mencionaba un docente, a que los docentes traigan el mundo a la vida de los estudiantes y que los estudiantes se des-encierren del mundo de las redes y pongan a prueba ese mundo que trae el docente buscando que se renueve, en tanto son otra generación (Simons y Masschelein, 2014). Quizás otra pregunta a hacernos, pensando en la mutación cognitiva que está atravesando a las generaciones actuales y así, acompasar las nuevas sensibilidades estudiantiles, sea…¿cómo utilizar las pantallas para que funcionen no como dispositivos de absorción individual sino para que permitan la creación de un público?, al igual que se pregunta Masschelein (2020) y me pregunto si hoy, ¿estamos en estos tiempos? ¿las pantallas crean un público? …O como dice Berardi, quizás haya que retirar las energías de las máquinas, asumir la fuerza de la pasividad, de la lentitud para pensar entre varios, entre docentes, estudiantes y comunidad. ¿Desertar de las máquinas? Ello implicaría dar otras batallas: el desacuerdo, la indisponibilidad a colaborar con el capitalismo académico, con el tecno-capitalismo, el neoliberalismo, con un mundo sintetizado en la red. Aventurarnos a un modo distinto de habitar el mundo y la academia. Huir sería buscar nuevos modos de estar en la universidad, aquellas formas de relacionarnos, entre los sujetos y los saberes, ¿signadas por el estudio público? Significaría desplegar la potencia de un “cuerpo colectivo para darle una forma subjetiva y colectiva a los conocimientos” (Berardi, 2024, p. 24); a la existencia.
NOTAS
1 Ponencia presentada en el Primer Panel Central: Derivas del mundo estudiantil en perspectiva regional: participación política, experiencias académicas y agendas juveniles del IX Encuentro nacional VI Latinoamericano: La universidad como objeto de investigación. Reconfiguraciones en la agenda académica, disputas en torno a la dimensión de lo público y debates para construir futuros posibles. La Plata, Argentina. 13, 14 y 15 de noviembre de 2024. Ponencia ampliada para su publicación.
2 Concursadas, aprobadas y financiadas por la Comisión Sectorial de Investigación Científica y la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Udelar
3 Las palabras escritas en cursiva, de aquí en más, son palabras textuales de los/las docentes y estudiantes entrevistados/as.
4 Hacer que algo sea público es hacerlo presente ante otros a fin de que ellos puedan relacionarse con él, con ese saber (Masschelein, 2011).
5 “Sobrevive a su propia muerte” simbólica y verazmente, a condiciones de vida destructivas de sí, como conceptualiza Macho Román (2016).
6 En Uruguay, se ha dado la descentralización universitaria; es decir, la universidad situada históricamente en Montevideo ha expandido la formación en enclaves departamentales.
7 Pedirnos que como mujeres vacilemos, que pensemos “como las mujeres siempre supieron hacerlo, como nunca dejaron de hacerlo” (Despret y Stengers, 2023, p.32).
8 Distribuciones desparejas de atributos entre varones y mujeres, diferencias y fronteras que se construyen en el juego de relaciones de poder. Los límites que las categorías instituyen definen las formas de relacionarse en la academia y profesión, operan diagramando una forma de organización institucional, social.
Referencias
Berardi, F. (2007). Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo.Tinta Limón Ediciones.
Berardi, F. (2017). Fenomenología del fin. Sensibilidad y mutación conectiva. Caja Negra.
Berardi, F. (2024). Desertemos. Prometeo Editorial.
Biesta, G. (2011). Aprendiz, estudiante, hablante. ¿Por qué importa cómo llamamos a aquellos a quienes enseñamos? En M. Simons, Masschelein, J y J. Larrosa (Eds.), La Educación pública y la domesticación de la democracia (pp.149-173). Miño y Dávila.
Brunner, J. J., Labraña, J., Ganga, F. & Rodríguez-Ponce, E. (2019). Idea moderna de universidad. De la torre de marfil al capitalismo académico. Educación XXI, 22(2), 119-140. https://doi.org/10.5944/educXX1.22480
Brailovsky, D. (2019). Pedagogía (entre paréntesis). Noveduc/perfiles.
De Gaulejac, V. (2013). La neurosis de clase. Trayectoria social y conflictos de identidad. Por una sociología clínica. Del Nuevo Extremo.
Despret, V. y Stengers, I. (2023). Las que hacen historias: qué le hacen las mujeres al pensamiento. Hekht Libros.
Dubet, F. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario). Siglo XXI Editores.
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