Educación superior en Brasil: avances y desigualdades persistentes
Helena Sampaio
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Introducción1
Datos de un informe de la OCDE (2022) en relación al porcentaje de su población con educación superior proporcionan un escenario de avances y preocupaciones. Los datos se refieren al año 2021 y consideran dos grupos de edad -de 25 a 34 años y de 55 a 64 años- para evaluar la situación de los 22 países seleccionados -cinco de ellos de América Latina2– a lo largo de las últimas décadas. Las medias de la OCDE (2022) para la escolarización superior son: 47,2% para el grupo de 25 a 35 años y 30% para el grupo de 55 a 64 años. De los países considerados, 13 superan la media de la OCDE para el grupo etario de 25-35 años3 y 10 países superan para el grupo etario de 55-64 años4. Entre los 22 países, llama la atención el salto de Corea del Sur y el retroceso de Argentina. En el primer país, a pesar de que el porcentaje para el grupo de 55-64 años está por debajo de la media de la OCDE, el porcentaje para el grupo etario de 25-35 años es el mayor entre todos los países; en Argentina, ocurre lo inverso: el porcentaje del grupo mayor con educación superior (25%) es mayor que el del grupo más joven (19%) (OCDE, 2022).
En la Gráfico 1, se presentan datos de los cinco países latinoamericanos, allí constatamos que Colombia y Chile se destacan en la región por presentar las mayores tasas de escolarización superior, respectivamente 34% y 41% para el grupo etario de 25-34 años, aunque ninguno de los dos países ha alcanzado la media de la OCDE de 47,2.
Gráfico 1 – Porcentaje de la población con educación superior por franja etaria – 2021.
Nota. Elaboración propia a partir de datos de la OCDE (2022).
En cambio Brasil es el país que presenta el menor porcentaje (15%) de tasa de educación superior para el grupo etario de 55-64 años. Entre los 22 países listados por la OCDE, la posición de Brasil en relación a este indicador se encuentra por delante solo de India (6%), Indonesia (9%), Italia (12%) y Sudáfrica (13%). De los países latinoamericanos, México y Brasil presentan porcentajes cercanos, 16% y 15% respectivamente, para el grupo etario de 55-64 años y porcentajes más distantes, 27% y 23% respectivamente, para el grupo etario de 25-34 años (OCDE, 2022).
La intención al aportar estos datos no es establecer un ranking de países en relación a la media de la agencia internacional, sino identificar, en cada uno de ellos y en un intervalo de tiempo mayor, retrocesos, estancamientos y avances lentos y rápidos respecto al acceso y, sobre todo, en relación a la finalización de la educación superior. En este sentido, saltan a la vista algunos movimientos: el estancamiento en los índices de acceso y de finalización de las nuevas generaciones de educación superior que se verifica en Sudáfrica, los esfuerzos recientes emprendidos por India, Indonesia e Italia y, en nuestra región, los avances significativos ocurridos en Chile y Colombia.
En particular en este artículo analizo los cambios ocurridos en la educación superior en Brasil en las últimas dos décadas, señalando la ampliación del acceso a este nivel educativo y la mayor diversidad de su público y las desigualdades estructurales que persisten debido a su trayectoria de desarrollo y dirección de expansión. El desarrollo se organiza en tres secciones. En la primera, con el objetivo de informar a lectores menos familiarizados con el sistema brasileño, presento en grandes líneas su configuración en términos de organización administrativa y académica. A continuación, analizo el crecimiento del número de instituciones y de matrícula en el contexto de las políticas de ampliación del acceso en este nivel educativo y sus efectos en la configuración del sistema nacional. La última sección, a modo de consideraciones finales, sugiero que la persistencia de las desigualdades en el sistema de educación superior brasileño resulta de los rumbos que tomó su expansión; con el fin de preservar un modelo de educación superior, basado en un ideal de universidad pública que realiza enseñanza e investigación. Dicho opción supuso delegar a la iniciativa privada la atención de la demanda de masa por este nivel educativo, lo que generó un gran y lucrativo mercado privado de educación superior, extremadamente heterogéneo y de compleja regulación por parte del Estado brasileño.
Breves notas sobre el sistema de educación superior brasileño
En Brasil, el Estado tiende a ocupar un lugar central en la estructura y organización de la educación superior5. A través del Ministerio de Educación (MEC) y órganos vinculados, se financia las instituciones federales -universidades e institutos- y la regulación de estas y de las instituciones privadas. Se requiere una serie de autorizaciones para su funcionamiento como la apertura de instituciones y de cursos (en el caso de que las instituciones no dispongan de la autonomía otorgada a las universidades y a los centros universitarios) y, posteriormente, el reconocimiento de cursos y la reacreditación de todos los tipos de instituciones que integran lo que se denomina “sistema federal”. Las instituciones estatales y municipales6, financiadas por los respectivos estados y/o municipios, no son parte del sistema federal y están sujetas a otro flujo regulatorio a pesar de que se adecuan a principios de la legislación superior (Constitución Federal de 1988 y Ley de Directrices y Bases de la Educación de 1996).
Desde el punto de vista de la organización académica, las instituciones de educación superior (IES) en Brasil se clasifican en universidades, centros universitarios y facultades o institutos. Las universidades se caracterizan, según la legislación, por la oferta multidisciplinar de cursos, por realizar investigación, ofrecer cursos de posgrado stricto sensu (en niveles de maestría -al menos dos cursos- y de doctorado) y desarrollar actividades de extensión. Las universidades federales son creadas por Ley y, por lo tanto, no necesitan autorización para su funcionamiento; sin embargo, deben someter sus cursos, después de algunos años, al reconocimiento del MEC, así como solicitar al órgano el propio acreditamiento/reacreditamiento como universidad transcurridos los plazos estipulados por la legislación. En cambio, los centros universitarios constituyen una categoría de organización académica bastante sui generis, instituida por legislación de mediados de los años década de los años ‘90, esta categoría goza de la misma autonomía conferida a las universidades, pero no necesita cumplir con los requisitos de investigación y de oferta de posgrado stricto sensu exigidos de una universidad.
En términos de la dependencia administrativa, componen el sistema brasileño instituciones públicas -federales, estatales y municipales- e instituciones privadas con y sin fines de lucro que, a su vez, pueden ser comunitarias laicas o confesionales7. En el sector público, prevalecen las instituciones estatales (42,8%) y, en el sector privado, las instituciones privadas con fines de lucro (61,3%) (Semesp, 2023). Considerando las cerca de 2,6 mil IES que forman el sistema nacional de acuerdo con su categoría administrativa -pública o privada- y con su organización académica, tenemos la siguiente distribución:
Gráfico 2 – Instituciones de educación superior públicas y privadas por categoría administrativa y organización académica – Brasil, 2023.
Nota. Elaboración propia a partir de datos del Semesp (2023).
Conforme muestran los datos de la Gráfico 2, las facultades son más numerosas (son 147 públicas y 1832 privadas); en general, son instituciones de pequeño porte, tienen una oferta limitada de cursos y cuentan con un contingente de alumnos menor que el de las universidades o incluso de los centros universitarios. Los centros universitarios predominan en el sector privado, lo que ciertamente se debe a la autonomía que disponen –la misma conferida a las universidades– para abrir y cerrar cursos y vacantes sin la necesidad de autorización previa del Ministerio de Educación (MEC). En el sector público, los centros universitarios son, en general, municipales y transitorios, ya que buscan convertirse en universidades. Si bien a mediados de los años ‘90, la organización académica “centro universitario” era percibida como temporal, una especie de periodo de prueba para la transformación en universidad, actualmente no es así. “Centro universitario” se ha convertido en una estrategia de expansión del sector privado, que explica el rápido crecimiento del número de este tipo de organización académica y la estabilización del número de universidades en el sector. Además de ilustrar la presencia desigual de las instituciones según la organización académica, la Figura 2 evidencia el predominio de instituciones privadas: suman 2.261 equivalente al 88% del total de IES del sistema brasileño (Semesp, 2023).
La expansión de la educación superior en Brasil: instituciones y matrículas
En los últimos 40 años, el número de instituciones de educación superior casi se ha triplicado y la matrícula más que sextuplicado. Conforme veremos en esta sección, la expansión cuantitativa del sistema brasileño ha traído profundas transformaciones en su configuración.
Gráfico 3: Evolución del número de instituciones de educación superior en Brasil – 1980 a 2021.
Nota. Figura reproducida del Instituto Semesp (2023).
El primer punto a destacar en el Gráfico 3 es el liderazgo del sector privado en la expansión del número de instituciones de educación superior en el país. Predominante desde la década de 1980, el crecimiento del número de IES privadas ganó más velocidad y escala a partir de los años noventa. De hecho, los cambios en la regulación de la educación superior en esa década permitieron que las instituciones privadas se convirtieran en instituciones con fines de lucro, esta opción significó, en ese momento, convertirse en mercancías (susceptibles de venta y compra). Esta oportunidad legal ocurrió en un escenario favorable: por un lado, una nueva ola de aumento de la demanda por educación superior derivada de la ampliación del acceso y de la regularización del flujo escolar en la educación básica; por otro, la sucesión generacional que estaba ocurriendo en el ámbito de las mantenedoras de las IES8. Estos dos factores fueron decisivos para impulsar el mercado de compra y venta de instituciones de educación superior que, a esa altura, ya estaba sólidamente privatizado (Sampaio, 2011). De hecho, del total de 2,3 mil IES privadas, el 65% tiene fines de lucro (INEP, 2024). El predominio de IES con fines de lucro en el sistema de educación superior brasileño es un fenómeno singular en el escenario mundial.
El segundo punto que llama la atención en el Gráfico 3 es el año 2000 como un punto de inflexión en la escalada de crecimiento del número de IES. A partir de ese año, la relación entre el número de IES privadas y el de públicas, que se mantenía en torno a tres veces y media, aumenta. En 2000, la relación entre IES privadas y públicas era de 6,5; en 2010, alcanzó 8,5 y hoy está en 7,0.
De manera análoga a lo que ocurre con la expansión de las instituciones, las matrículas en el sector privado crecen más que en el sector público y el año 2000 también es un hito en esta escalada de expansión (Gráfico 4).
Gráfico 4: Evolución del número de matrículas de educación superior en Brasil – 1980 a 2021
Nota. Elaboración propia a partir de datos del Semesp (2023).
Del 2000 hasta el 2020, cuando el mundo fue sorprendido por la crisis sanitaria provocada por el Covid-19, el aumento del número de matrículas en el sector privado ocurría en grandes saltos, mientras que en el sector público sucedía en una escala mucho menor. Por eso, al comparar las líneas de crecimiento de los dos sectores, tenemos la impresión de que las matrículas en instituciones públicas estaban estancadas, lo que no era verdad. En la primera década de 2000, el Gobierno Federal implementó el Programa de Apoyo a Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales (Reuni)9, causando un gran impacto en la ampliación de la infraestructura de estas instituciones y en el aumento significativo del número de sus estudiantes. En un periodo de 20 años, el número de matrículas superó la duplicación en las universidades federales (INEP, 2024).
Pero el avance de la educación superior pública no fue sólo de orden cuantitativo. La implementación de la Ley de Cuotas10 en estas instituciones -fruto de décadas de lucha del movimiento negro- y de una serie de otras iniciativas y programas destinados a la inclusión de personas negras, mestizas e indígenas en la educación superior ha transformado el perfil de los estudiantes en las instituciones públicas brasileñas (Andrade, 2012; Heringer, 2024; Mattiolli, 2019; Senkevics). Más recientemente, algunas universidades públicas federales y estatales, como la Universidad Federal del ABC (UFABC) y la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp), por citar algunos ejemplos, han adoptado mecanismos de ingreso dirigidos a personas con discapacidad (PCD) y a personas trans. Este conjunto de programas e iniciativas, que buscan ampliar el acceso y la permanencia de estudiantes provenientes de grupos hasta entonces excluidos de instituciones públicas más selectivas, es un paso fundamental para la democratización incremental de la universidad pública brasileña11. Sin embargo, incluso con las políticas de ampliación del número de instituciones y de vacantes en las últimas décadas, la red pública federal, como muestran los datos de la Figura 3, aún responde por una parte muy restringida de los estudiantes de educación superior en el país. De forma complementaria, son las instituciones privadas las que atienden la mayor parte de los estudiantes. De acuerdo con los datos del último Censo de la Educación Superior, de 2023 (INEP, 2024), el 83% del total de casi 10 millones de estudiantes y el 88% de un total de cerca de 2.6 mil IES están en el sector privado. En este sentido, por más que el sector público haya ampliado y diversificado el público estudiantil, estos movimientos son insuficientes -y casi simbólicos- frente al ritmo y a la dimensión que el sector privado imprime a la expansión de sus matrículas.
A lo largo de dos décadas, la escalada de crecimiento de las matrículas en el sector privado fue impulsada por dos fuerzas principales: i) subsidios públicos para estudiantes matriculados en instituciones privadas, como el Programa Universidad para Todos (Prouni)12 y el Fondo de Financiación Estudiantil (Fies)13; y ii) educación a distancia (EaD). En las décadas de 2000 y 2010, a medida que:
• las instituciones de educación superior con fines lucrativos también comienzan a beneficiarse de renuncias fiscales a través del Programa Universidad para Todos – Prouni (2005);
• el gobierno amplía líneas de crédito subsidiado para estudiantes contemplados por el Fondo de Financiación Estudiantil – Fies, ampliado y reformulado en 2010;
• la oferta de cursos de Educación a Distancia (EaD) se difunde, impulsada por una nueva regulación, el segmento privado con fines lucrativos se convierte en predominante en el sistema de educación superior brasileño.
En los párrafos que siguen, buscamos detallar estos movimientos. Los datos del Gráfico 5 muestran la evolución del financiamiento público, mediante becas Prouni y del crédito educativo Fies, para estudiantes matriculados en instituciones de educación superior privadas en el periodo de 2005-2020.
Gráfico 5: Evolución de los contratos FIES, becas Prouni y estudiantes ingresantes en instituciones de educación superior privadas, 2005 – 2020.
Nota. Elaborada a partir de datos del FNDE/MEC, del Inep/MEC y del Sesu/MEC (Sampaio, Nascimento & Moreira, 2024).
Como podemos observar en el Gráfico 4, entre 2009 y 2014, los nuevos contratos del Fies saltaron de alrededor de 50 mil por año a más de 730 mil. Al transferir recursos públicos para financiar estudiantes matriculados en instituciones privadas, estos programas, especialmente el Fies, fueron el principal factor de crecimiento de las matrículas en el sector privado y, de forma indirecta, de los procesos de oligopolización y de financiarización de la educación superior desencadenados en el sector (Sampaio, 2014; Scudeler; Pires; Tassoni, 2023). En 2015, sin embargo, en medio de la recesión iniciada el año anterior y la crisis política en el país, el Gobierno federal realizó sucesivos ajustes en el Fies, haciéndolo más restrictivo, y el número de nuevos contratos cayó al menos un 40% de lo que había sido un año antes. En este escenario, el sector privado buscó mantener el crecimiento de sus matrículas invirtiendo en la aceleración de la oferta de cursos de grado en la modalidad de educación a distancia (EaD), conforme muestran los datos del Gráfico 6.
Gráfico 6: Evolución del número de matrículas de educación superior en cursos de EaD en Brasil – 1980 a 2021.
Nota. Elaboración propia a partir de datos del Instituto Semesp (2023)e Inep (2022).
Los datos del Gráfico 6 permiten identificar aspectos importantes en la escalada de crecimiento de la oferta de cursos EaD en Brasil. Desde un principio, constatamos que sólo a partir de 2015 las líneas de oferta pública y privada de cursos EaD comienzan a ganar más distancia (Azevedo & Caseiro, 2021). También constatamos que la oferta de cursos EaD en el sector privado ya se encontraba en expansión en Brasil desde 2016, por lo tanto, antes de que la crisis sanitaria global a raíz de la pandemia de Covid-19, en 2020, impusiera la adopción de la enseñanza remota en todos los niveles de escolaridad (Sampaio, Amaral & Carneiro, 2023).
De hecho, en Brasil, la expansión de la oferta de cursos EaD en el sector privado se asocia a la crisis del Fies (ver Figura 4). A medida que el financiamiento público para estudiantes matriculados en IES privadas disminuía, el sector privado comenzó a invertir en un modelo de negocio que le permite operar con menor costo y, al mismo tiempo, mantener sus tasas de matrículas que habían sido afectadas por la caída del Fies (Carvalhaes, Medeiros & Tagliari, 2022). La estrategia contó com un escenario favorable: cambios en el marco legal que comprende dos decretos (Decreto nº 9057 y Decreto nº 9235)14 y una serie de reglamentaciones ministeriales15 más o menos amplias y vinculantes (Sampaio & Pires, 2025). Una de las medidas más importantes del Decreto nº 9057 es permitir que las IES sean acreditadas solo con la oferta de cursos en la modalidad EaD, es decir, no necesitan ofrecer cursos presenciales. En el momento de la publicación de dicho Decreto, el entonces ministro de Educación justificaba esta flexibilización de la oferta de cursos EaD por el imperativo de alcanzar la meta 12 del Plano Nacional da Educação – PNE – de 2014 que era elevar la tasa bruta de matrícula en la educación superior al cincuenta por ciento y la neta al treinta y tres por ciento de la población de dieciocho a veinticuatro años.
La escalada de crecimiento de la oferta de cursos EaD en Brasil tiene efectos inmediatos en la configuración del sistema de educación superior. El primero es que la EaD se consolida como un servicio, por excelencia, de IES privadas, notablemente, con fines de lucro. El segundo efecto es que el crecimiento del número de matrículas en EaD se ha dado a través de la sustitución de las matrículas en la modalidad presencial y no, como sería deseable, por una real ampliación del acceso a la educación superior. De un total de casi 5 millones de ingresantes en la educación superior brasileña en 2023, el 66% lo hizo en cursos de EaD ofrecidos en casi su totalidad por IES privadas (INEP, 2024).
La expansión de la EaD y la concentración de las matrículas en pocos proveedores privados son caras de los mismos procesos de privatización y de oligopolización de la educación superior que no encuentran equivalencia en otras partes del mundo (Nascimento, 2021; Scudeler; Gouveia; Pires y Barbosa, 2024). En Brasil hoy, cerca del 40% de las IES de pequeño y mediano tamaño por contar con hasta 300 alumnos matriculados, poseen el 1% del total de matrículas. De forma complementaria, ocho grupos educativos con fines de lucro concentran el 58% del total de matrículas del sistema de educación superior del país.
Consideraciones finales
Aunque ha habido esfuerzos para hacer la educación superior más inclusiva -y las políticas de financiamiento público y de incentivos para el aumento de vacantes en las universidades federales lo demuestran-, solo alrededor del 20% de los jóvenes entre 18 y 25 años ingresa a este nivel educativo en Brasil. El desafío es aún mayor cuando se constata que de los jóvenes brasileños que ingresan a la educación secundaria, ni un tercio la concluye.
Como hemos visto a lo largo de este artículo, el sistema de educación superior en Brasil se caracteriza por un extremo desequilibrio en la participación de la oferta pública y privada. Aunque algunas políticas han contribuido a ampliar la oferta del sector federal y diversificar su cuerpo estudiantil tradicionalmente más elitizado, los resultados son tímidos, lo que se suma al alcance limitado en tanto las universidades federales participan apenas con el 13,3% del total de casi 10 millones de matrículas de educación superior en el país. En lo que respecta a las universidades públicas estatales, sus diversas iniciativas y programas destinados a mitigar las desigualdades de acceso y de permanencia de estudiantes,dado su reducida participación dentro del sistema nacional, convierte estas iniciativas en solo experimentos innovadores de alcance limitado. Las matrículas en el segmento de universidades estatales representan solo el 6,7% del total de alrededor de 10 millones de matrículas en el sistema nacional.
El problema no se limita a la cobertura del sector público, se suma la tasa de deserción acumulada en estas instituciones es elevada, del orden del 40%, a pesar de que las universidades federales y estatales son gratuitas para los estudiantes y algunas cuentan con programas de permanencia estudiantil. En las instituciones privadas que, en general, no cuentan con programas propios de becas y/o de apoyo financiero y/o pedagógico, la tasa de deserción acumulada es aún más alta, está en torno al 57% en la modalidad presencial y al 63% en la modalidad EaD (Semesp, 2023).
En un sistema de educación superior tan estratificado como el de Brasil, se suman a las desigualdades de los estudiantes desde el acceso y durante la graduación otras que surgen después de la conclusión del curso cuando ingresan al mercado laboral.
Para concluir, el hecho es que Brasil avanza lentamente y se encuentra en un camino sin retorno. El poder público se convierte cada vez más en rehén de la oferta privada en la ampliación del acceso a la educación superior. El modelo elegido en el pasado para las universidades públicas brasileñas se revela hoy como un obstáculo para ampliar la inclusión y mitigar las desigualdades que persisten y se multiplican.
NOTAS
1 Este texto fue elaborado a partir de una presentación oral en el panel “La persistencia de las desigualdades en la educación superior. Una mirada sobre América Latina” durante el Encuentro Nacional y sexto latinoamericano “La Universidad como objeto de investigación”, en La Plata, Argentina.
2 Los países considerados en el estudio de la OCDE son: Sudáfrica, Indonesia, Argentina, India, Brasil, México, Italia, Colombia, Alemania, Chile, Finlandia, Portugal, Dinamarca, Francia, España, Estados Unidos, Suiza, Suecia, Australia, Países Bajos, Noruega, Reino Unido, Japón, Canadá y Corea del Sur.
3 Son los siguientes países: Corea del Sur (70%), Canadá (67%), Japón (66%), Reino Unido (58%), Australia (56%), Países Bajos (56%), Noruega (56%), Suecia (52%), España (51%), Estados Unidos (51%), Suiza (51%), Francia (50%) y Dinamarca (49%).
4 Son los siguientes países: Canadá (53%), Japón (48%), Estados Unidos (45%), Reino Unido (40%), Australia (39%), Finlandia (38%), Suiza (35%), Suecia (35%), Países Bajos (31%) y Noruega (36%).
5 Bajo este aspecto, la relación entre el Estado y la educación superior en Brasil se asemeja a la de Francia, donde, desde las reformas emprendidas por Napoleón, el Estado tiene un papel central en la estructura y organización de la educación superior de ese País.
6 En Brasil, algunas instituciones municipales pueden cobrar mensualidades a sus estudiantes.
7 Es importante notar que todas las IES en Brasil, independientemente de su organización académica y/o dependencia administrativa, pueden ofrecer los tres tipos de formación superior previstos -bachilleratos, licenciaturas y tecnológicos- en las más variadas áreas del conocimiento. Los certificados otorgados por una institución -y posteriormente validados por una universidad en caso de que no lo sea- son legalmente equivalentes a sus congéneres expedidos por cualquier otra institución con organización académica y/o dependencia administrativa diferentes.
8 Muchos de los mantenedores fundadores de IES se encontraban en la fase de la vida de transferir (o pensar en) la gestión de los negocios a los herederos, que no siempre estaban capacitados y/o interesados en asumir la tarea.
9 Decreto nº 6.096, DE 24 DE ABRIL DE 2007. Instituye el Programa de Apoyo a Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales – Reuni.
10 Ley nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispone sobre el ingreso en las universidades federales y en las instituciones federales de enseñanza técnica de nivel medio y da otras disposiciones.
11 Este avance también ha impactado la producción académica, con la incorporación de nuevos temas en el campo de investigaciones sobre la educación superior en el país (Neves, Sampaio y Heringer, 2018).
12 Ley nº 11.096 (13 de enero de 2005). Instituye el Programa Universidad para Todos – Prouni. El Prouni ofrece becas para estudiantes matriculados en IES privadas que, a cambio, tienen exención del pago de impuestos federales.
13 El Fies es un programa de crédito estudiantil dirigido a la población de bajos ingresos. Fue creado en 1999 y reformulado y ampliado en 2010.
14 El Decreto 9057, de 2017, dispone sobre la oferta de cursos de grado en la modalidad EaD y la Portaría nº 1, publicada un mes después, detalla cómo debe ser esta oferta. Ya el Decreto 9235, de 2017, dispone sobre las actividades de evaluación, regulación y supervisión de la educación superior.
15 En diciembre de 2017 se publicaron seis portarias que detallan estos actos y los procedimientos que involucran y establecen sus flujos entre los órganos competentes del MEC. La Portaría 19 detalla la evaluación realizada por el Inep; las Portarías 20, 21, 22 y 23, por su parte, establecen, respectivamente, el estándar decisional de la regulación, el sistema de registro de las IES en el e-MEC (que es el sistema por el cual los representantes de las instituciones ingresan los procesos relativos a los actos autorizatorios), la supervisión de las IES por la Seres, el flujo de los actos autorizatorios y el calendario regulatorio (Sampaio y Pires, 2025).
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