Tribus y territorios académicos:  teorías, propósitos y poder analítico

Paul Trowler

Lancaster University

No confundir el modelo de la realidad con la realidad del modelo (atribuido a Albert Einstein) Dado que todos los modelos son erróneos, los científicos deben ser conscientes de que parte de esta equivocación importa realmente

Introducción

Los conceptos de tribus y territorios académicos se relacionan, respectivamente, con las culturas de las disciplinas en la universidad (tribus) y con la naturaleza de las estructuras de producción de conocimiento con las cuales trabajan (sus territorios). Ha habido cuatro fases en la teorización sobre la relación entre tribus y territorios, que se distinguen por los diferentes enfoques que han adoptado sobre la teorización y la creación de modelos, por un lado, y sobre la naturaleza de la realidad por otro.

A partir del libro publicado originalmente por Becher en 1989, los conceptos han pasado de un fuerte modelo esencialista construido para la utilidad de los investigadores, primero, a una versión extendida y más matizada de este modelo, construida para la utilidad de investigadores, docentes y gestores, en un segundo momento. Esto quedó plasmado en el libro que escribí con Becher, publicado en 2001 (Becher & Trowler, 2001). Lamentablemente Tony falleció en 2009 y continué desarrollando su legado a partir de ese momento. La tercera fase de vínculo llegó con la publicación en 2012 de un enfoque muy diferente, utilizando la teoría de la práctica social para conceptualizar la relación entre disciplinas de una manera más realista (Trowler, Saunders & Bamber, 2012). La fase final llegó en 2013, en donde se quiso encontrar una posición moderada entre la original construcción de un modelo fuerte del primer libro de Becher y el enfoque más realista pero menos aplicable de la publicación de 2012 (Trowler, 2013). Aquí se adoptó una perspectiva “esencialista moderada” sobre el tema, que pretendió acortar la brecha entre la creación de modelos útiles, por un lado, y una descripción matizada de una realidad compleja, por otro. Del mismo modo, las “culturas tribales” dependiendo del contexto son muy diferentes incluso en la “misma” tribu académica. Desde este punto de vista, las disciplinas no pueden caracterizarse por una lista de rasgos esenciales.

Las diferentes perspectivas que ofrece, por un lado, la mirada a vuelo de pájaro u otra vista más terrestre de las tribus y territorios académicos, fue puesta a discusión por Becher en el texto publicado en el primer número de Pensamiento Universitario en 1993. Pero estas diferencias van más allá, se refieren a la naturaleza de la realidad social: si nuestro comportamiento como académicos está compuesto por factores estructurales, como la naturaleza del conocimiento en las diferentes disciplinas, o si creamos nuestra propia realidad a medida que nos relacionamos en nuestras vidas y profesiones. Estas son en esencia cuestiones ontológicas que se relacionan con el debate central en Sociología entre estructura y agencia. La diferencia se relaciona también con una cuestión epistemológica: hasta qué punto se puede “capturar” la realidad social enumerando las características esenciales de los fenómenos, frente a hasta qué punto estos fenómenos son esencialmente proteicos. Por último, hay una diferencia entre fases, sobre cómo responden a la pregunta: ¿para qué y para quién se ha desarrollado este modelo y la teoría asociada?

En las siguientes secciones se discuten los diferentes enfoques para comprender las tribus y territorios académicos.

Fase 1.

Becher (1993) ofrece un excelente resumen de su libro Tribus y Territorios Académicos en el primer número de Pensamiento Universitario. El estudio está basado en 221 entrevistas a mediados de la década de 1980 a académicos e investigadores de 12 disciplinas de 5 universidades de Estados Unidos y 13 del Reino Unido. El argumento del libro, basado en estas entrevistas y una extensa revisión de la literatura, es que las estructuras de producción de conocimiento de las disciplinas condicionan fuertemente e incluso determinan el comportamiento, los valores y las actitudes de los académicos con respecto a la investigación. Se plantea que independientemente del contexto existen, debido a estas estructuras de producción del conocimiento, conjuntos comunes de prácticas en las mismas disciplinas en los diferentes lugares donde se llevó adelante el estudio.

Estas estructuras de conocimiento tienen una dimensión cognitiva y otra social. La primera puede ser sintetizada en una matriz que involucra disciplinas duras (por ejemplo, Física) y blandas (por ejemplo, Sociología) por un lado, y disciplinas puras (Matemáticas) y aplicadas (Ingeniería), por otro. La dimensión social también se organiza en un cuadro de doble entrada, los ejes son disciplinas convergentes y divergentes por un lado, y urbanas y rurales, por otro. Las disciplinas convergentes tienen prácticas y una élite de investigadores bien establecidos (por ejemplo, Economía); mientras las divergentes son más caóticas, con discusiones sobre los criterios de investigación (por ejemplo, las ciencias sociales en general). Las urbanas tienen una intensa interacción entre los investigadores, con muchas personas que abordan el mismo problema (por ejemplo, la Astronomía), mientras que las rurales tienen menos interacción entre los académicos, que suelen abordar problemas diferentes entre sí (por ejemplo, la investigación educativa). 

Como sostiene Becher (1993), estas representaciones tienen sentido cuando se las mira desde el lado equivocado de un telescopio, o cuando se las ve desde vuelo de pájaro. Pero estas distinciones se desmoronan un poco cuando se aterriza. La diversidad dentro y entre las disciplinas se vuelve evidente: todas son de naturaleza proteica, cambiantes, fracturadas, plagadas de conflicto. La debilidad de la argumentación de la mirada de “vuelo de pájaro” queda ilustrada en la vaguedad con que el libro de 1989 aborda los límites y fortalezas del efecto determinante de las estructuras de producción de conocimiento en las características de las culturas académicas. Por ejemplo, hay una discusión sobre diferencias culturales dada, entre otros factores, por las jerarquías que se estructuran dentro de cada una de las disciplinas; esto se puede identificar en las prácticas de control, la naturaleza de la innovación, los criterios de comunicación, las trayectorias profesionales o los estilos de vida de los académicos. Pero no está claro hasta qué punto esta interacción se evidencia en las prácticas, ya que otras (como la forma en que se decoran las oficinas) se mencionan de pasada, pero también parecen estar moldeadas por estructuras de conocimiento disciplinares. Además, en este libro no se mencionan en absoluto áreas enteras de prácticas académicas en las universidades, como la docencia, la administración o la gestión y generación de fondos. Además, los mecanismos causales entre conocimiento y cultura no están claramente delineados: ¿cómo exactamente influye, determina o condiciona la estructura epistemológica las prácticas culturales? Los estudios de otros autores han desplegado las ideas del texto de 1989 aplicándolas en áreas como la docencia. Pero la debilidad del análisis de los vínculos generados hace que estos estudios también sean cuestionables. Para más información véase Becher & Trowler (2001). 

Hay también otros problemas con este enfoque epistemológico esencialista. Se basa en la teoría del goteo o derrame, que dice que lo que hacen hoy los académicos de las instituciones de élite lo harán mañana los de las instituciones de menor estatus. Cualquiera que haya estado en diferentes universidades de diversos países o incluso del mismo país, habrá notado diferencias significativas en la misma disciplina. Un segundo problema con la investigación es la nula consideración a la cuestión de género, que el propio Becher admitió: ”If I were to start again I would want to build in more systematic allowance for gender differences” (Becher, 1989, p. 179). Un tercer aspecto es la naturaleza rápidamente cambiante de las disciplinas y sus contextos institucionales, así como la explosión de revistas y redes sociales, y la influencia que todo esto tiene en las prácticas culturales asociadas a las disciplinas. En suma, el libro de 1989 está desfasado. 

Fase 2.

La segunda edición del libro fue publicada en el 2001 y la co-escribimos junto con Becher. Su objetivo era abordar los importantes cambios contextuales y epistemológicos que se produjeron durante las décadas de los ochenta y noventa en la educación superior. El libro abordó el impacto del Modo 2 de producción de conocimiento (aplicado, transdisciplinar, orientado a resolver problemas), y los vínculos de la “triple hélice” (Etzkowitz & Leydesdorff, 1995), universidades, estado y empresas, con las tribus y territorios académicos. También centró su atención en cuestiones tales cómo las disciplinas interpretaban la relación entre investigación y docencia, y a su vez, recabó información sobre las prácticas en instituciones de menor prestigio a aquellas universidades de élite que fueron objeto del primer trabajo. Sin embargo, no se realizó estudio de campo específico para el libro, la nueva información se tomó de estudios de otros autores. La única excepción fue el uso de nuevo material producido para mi estudio sobre Academics Responding to Change (Trowler, 1998), que originalmente se había producido para otros fines. 

La segunda edición mantuvo el marco conceptual del libro original de 1989 pero pretendió abordar algunas de sus debilidades. Rechazó la teoría del goteo o del derrame de las universidades y académicos de élite, en favor de un mayor énfasis de los aspectos contextuales. El libro aborda cuestiones de género no tratadas, por ejemplo, el lenguaje masculino usado de forma natural, como presta atención a las diferentes experiencias entre hombres y mujeres en el mundo académico. El libro de 2001 también intentó ampliar su enfoque analítico al incluir entre las cuestiones a tratar las prácticas de enseñanza dentro de las disciplinas. 

Pero la segunda edición del libro no superó ciertas deficiencias al mantener muchos de los problemas fundamentales de la primera edición, principalmente el hecho que conservaba una perspectiva limitada al seguir utilizando el cerrado marco conceptual “territorio-condicionamiento-tribus”. No se aprovechó la oportunidad para revisar toda la tesis propuesta y el modelo básico seguía vigente. La segunda edición seguía siendo un relato esencialista, aunque un poco menos determinista, sosteniendo una relación un poco más débil entre las características epistemológicas y los rasgos culturales. Los problemas con la metáfora de las tribus “monoculturales” subsistieron porque esa metáfora se seguía utilizando. En 2008 había rechazado la simple visión epistemológica esencialista (Trowler, 2008a y b) y desarrollé un enfoque alternativo que se articuló más plenamente en el tercer libro de la serie (Trowler, Saunders & Bamber, 2013). 

Fase 3.

El tercer libro sobre la cuestión fue publicado por otra editorial que recientemente había adquirido los derechos de publicación de la Society for Research into Higher Education del Reino Unido. Se publicó como una edición que involucró a tres coordinadores: los profesores Murray Saunders, Veronica Bamber y yo. 

En esta ocasión se aprovechó la oportunidad para realizar una revisión fundamental de la tesis de las tribus y los territorios, y para elaborar un nuevo enfoque a partir de una serie de casos aportados por investigadores de todo el mundo. Esto amplió la perspectiva de los dos primeros libros que estaba centrada mayoritariamente en el “Atlántico Norte”. Por estas razones, y por el hecho de que lamentablemente el profesor Becher había fallecido, considero que este es un libro diferente más que una tercera edición del original.  En este tercer libro se adoptó un enfoque de las disciplinas basado en la práctica social, desde una nueva perspectiva. En el texto se definían a las disciplinas de la siguiente manera:

Repositorios de recursos de conocimiento que dan forma a conductas regularizadas, conjuntos de discursos, formas de pensar, procedimientos, respuestas emocionales y motivaciones. Estos proporcionan disposiciones estructuradas para los profesionales universitarios que las remodelan en diferentes grupos de práctica en repertorios localizados. Si bien dentro de una disciplina pueden existir prácticas recurrentes alternativas en competencia, existe un conocimiento previo común sobre las figuras clave, los conflictos y los logros. Las disciplinas asumen una forma organizativa, jerarquías internas, y otorgan poder de manera diferencial, confiriendo ventajas y desventajas. (Trowler, Saunders & Bamber, 2012, p. 9)¹

La idea de “disposiciones estructuradas” pero con la capacidad de “agencia” para reconfigurar las prácticas en contextos particulares se alejó del esencialismo epistemológico. Esto sin embargo remarca el hecho de que las prácticas sociales se consideran muy diversas, dinámicas y difíciles de precisar, tanto analítica como descriptivamente. El libro lleva como subtítulo “Repensando la importancia de las disciplinas en la Educación Superior”², que señala la nueva perspectiva que da menos poder a las disciplinas en el condicionamiento de las prácticas. Se reconocen otras estructuras condicionantes como las tecnologías, la ideología y las prácticas de gestión, así como la capacidad de agencia social en la articulación disciplinaria. Las identidades académicas individuales y las relaciones de poder son fundamentales en estructurar la interacción de las prácticas disciplinares en espacios específicos. Cuando se lo compara con los dos primeros libros, este componente es ontológico, epistemológico y teóricamente nuevo. 

Como obra editada, no estoy seguro de que el tercer volumen funcione del todo. Muchos de los casos están sólo tangencialmente relacionados con la teoría expuesta en los capítulos anteriores, y se deja mucho trabajo al lector para establecer las conexiones entre esa teoría y los detalles de cada caso, aunque las introducciones de las secciones de los editores tratan de ayudar al lector en esto.

Posteriormente (Trowler, 2013) se describe a las disciplinas articuladas de diferentes formas según los contextos. De esta manera también se aleja del modelo conceptual fuertemente esencialista de las dos primeras fases que no dejaba lugar a la agencia social. Pero al mismo tiempo hay cierta vuelta atrás hacia el esencialismo, aunque desde una postura más moderada. Es una perspectiva que busca dar más poder analítico al investigador, dotando a la teoría de una mayor capacidad de aplicación que en la fase 3. También intenta dar espacio a las diferencias intra-disciplinarias.  

El trabajo se basa en la noción de “parecidos de familia”³ de Wittgenstein (1953) como dispositivo organizador. Desde este punto de vista, una misma disciplina puede tener características distintas en diferentes lugares y, sin embargo seguir, siendo reconocida como disciplina. Como señalaba Wittgenstein: conocemos un juego cuando lo vemos y un deporte cuando lo vemos, pero es difícil enumerar las características esenciales que distinguen a uno de otro. Por lo tanto, podemos reconocer inmediatamente la diferencia entre una disciplina y un pasatiempo, entre la Astronomía y la Astrología. La Sociología, tal como se desarrolla en la Università Cattolica del Sacro Cuore de Italia es diferente a la de la University of Lancaster en el Reino Unido, y ambas diferentes a cómo se expresa en la Rhodes University in Grahamstown de Sudáfrica; sin embargo, reconocemos a cada una de ellas como “Sociología”.  De la misma forma, los Estudios Clásicos de Literatura son muy diferentes de los de Literatura Crítica, pero siguen siendo reconocidos como estudios académicos de Literatura. El mismo territorio académico toma diferentes formas, y un fuerte enfoque esencialista (como el de la Fase 1) perjudica la percepción de la realidad en el propio campo. Del mismo modo, según el contexto, “las culturas tribales” son muy diferentes incluso en la misma tribu académica. Desde este punto de vista, las disciplinas no pueden caracterizarse por un listado de rasgos esenciales. Más aún:

Las disciplinas son repositorios de conocimiento que, en combinación dinámica con otros elementos estructurales, pueden condicionar prácticas,  tipos de discursos,  formas de pensar, procedimientos, respuestas emocionales y motivaciones. En conjunto, esta constelación de factores da como resultado disposiciones estructuradas para los profesionales disciplinarios, que las remodelan en diferentes grupos de práctica en repertorios localizados. Si bien dentro de una misma disciplina pueden estar en competencia prácticas recurrentes alternativas, existe conocimiento previo común sobre los conocimientos previos, las figuras y los logros. Las disciplinas asumen una forma organizativa, jerarquías internas, y otorgan poder de manera diferencial, confiriendo ventajas y desventajas. (Trowler, 2013, p. 1728)⁴

Tal vez sea un mero juego de palabras, pero el uso del término “conocimiento” (que implica un término concreto) me parece ahora erróneo. En esta definición revisada se resta importancia al poder de las disciplinas, expresado en las frases “combinación dinámica con otros elementos estructurales” y “constelación de factores”. En mi opinión, aunque ese fue mi propio interés al definir lo que son, el poder de las disciplinas sobre las prácticas de los académicos se enfatiza demasiado en esta definición. 

Por lo tanto, en el trabajo de 2013 se cuestiona el esencialismo, el reduccionismo y el determinismo de las fases 1 y 2. También se modera el giro de otorgar capacidad en las contingencias contextuales que se plantean en la fase 3. Las disciplinas pueden tener poder generativo y condicionar prácticas, pero esto aumenta o disminuye según el lugar y el tiempo. Además, ese poder difiere según se analice las prácticas de investigación, de docencia u otras. 

La posición del 2013 se distancia críticamente de la posición relativista de la fase 3. Como se señala en el documento, este relativismo socava toda capacidad analítica o crítica:

Para Sayer, el desarrollo de un esencialismo moderado es un prerrequisito para una ciencia social crítica, porque las explicaciones que carecen de un intento de identificar regularidades estructuradas y vínculos entre las propiedades de los fenómenos y los resultados emergentes, simplemente no tienen un encuadre conceptual de las desigualdades estructuradas. (Trowler, 2013, p. 1726)⁵

En resumen, el argumento del trabajo del 2013 es que la categoría “disciplina” no tiene un conjunto de características esenciales que sean necesarias en todos los casos. Del mismo modo, cada disciplina individual tampoco presenta características centrales esenciales, en el sentido de que todas deben estar presentes e identificables en cualquier momento. Para ambos casos hay un conjunto de criterios de reconocimiento, pero sin tener estos las mismas características. Para ofrecer otro ejemplo, el derecho académico puede implicar un estudio intensivo de la legislación y la jurisprudencia (black letter law), o puede parecerse más a estudios críticos o de género. Pero sigue siendo identificado como “derecho académico”. 

En cuanto a la naturaleza de la influencia de las disciplinas, el trabajo sostiene que la capacidad de afectar a otros fenómenos (como las características culturales) varía, y es contextualmente contingente. Como analogía se parece más a una turbina eólica que a una central eléctrica: tiene más potencia según las especificaciones contextuales. La capacidad de influencia no se mantiene constante a lo largo del tiempo o en diferentes lugares y contextos. Esto explica la vaguedad de muchos estudios que quieren vincular las prácticas académicas con las disciplinas. 

Por último, los “parecidos de familia” son dinámicos: cambian con el tiempo pero conservan su reconocimiento. El cambio tecnológico, por ejemplo, puede remodelar rápidamente las características y prácticas disciplinares, sin embargo, el “parecido de familia” permanece. Esto se debe a que las personas, para reconocer reglas, desarrollan una “equivalencia funcional”; no tienen una lista de características que chequean inconscientemente para reconocer algo. Más bien están en sintonía con los parecidos de familia en un proceso prolongado de exposición y retroalimentación con los fenómenos.

Pero sin los modelos simplistas de las versiones anteriores de las tribus y territorios, los investigadores y académicos deben asumir el desafío de superar las matrices simples. La naturaleza contextualmente condicionada de las disciplinas y sus prácticas cambian el tipo de preguntas útiles que se pueden plantear y las afirmaciones válidas que se pueden hacer y fundamentar. A su vez en parte debilita la capacidad de avanzar hacia una comprensión acumulativa de los logros alcanzados en el campo de la educación superior a partir de la investigación. Sin embargo, como indica Sayer (1997), una moderada posición teórica esencialista puede conducir a una mejor y más realista comprensión de cómo operan las distintas fuerzas, y puede ayudar a desafiar al status quo. 

Conclusión: hacia un enfoque revisado

Es gratificante leer que…

La tesis de las tribus y territorios ha hecho una contribución significante al campo de los estudios de educación a partir de un mapeo de los cambios ontológicos, epistemológicos y metodológicos dentro del campo durante 23 años.(Hughes, 2013, p. 261)⁶

También es grato señalar que esta teoría no sólo fue aplicada por investigadores, sino también por educadores, responsables universitarios, interesados en las identidades académicas, gestores educativos y otros (Trowler, 2014), con el objetivo de ayudarles en la conceptualización de las situaciones a las que se enfrentan, la formulación de políticas y la toma de decisiones. 

Sin embargo, los anteriores cambios descriptos entre el esencialismo epistemológico y el relativismo contextualmente contingente manifiestan una incertidumbre sobre lo que está haciendo la teoría, y para quién lo está haciendo. También evidencian posiciones cambiantes sobre la medida en relación a la complejidad necesaria para que puede ser captada la bruta realidad o simplificada en un “tipo ideal” weberiano que enfatice algunos aspectos de la realidad, oculte otros y exagere la características de otros para simplificar la tarea analítica. 

Pero como los tiempos han cambiado entre 1989 y 2023, hoy sostengo que cada uno de estos modelos, las fases aquí descritas, son inadecuadas para el siglo XXI y ha llegado el momento que los investigadores vuelvan a abordar estas cuestiones en una siguiente fase. En los cuatro enfoques descritos anteriormente, las influencias externas no han sido suficientemente desarrolladas. En los días del dominio de la oligarquía académica (donnish dominion) (Halsey, 1995) era razonablemente aceptable centrarse estrictamente en los mecanismos internos dentro de las disciplinas, sus similitudes, prácticas y la relación entre las estructuras epistemológicas y las culturas. Sin embargo, las disciplinas, los académicos y sus comportamientos, están hoy en día moldeados por el Estado, por las demandas de la industria y las profesiones, por la búsqueda de financiamiento y el cambio tecnológico, entre otros condicionamientos. En muchos países existe un impulso constante para pasar de un enfoque disciplinario centrado en el Modo 1 (Nowotny et al., 2001) a otros interdisciplinarios, multidisciplinarios o transdisciplinarios (Modo 2), con el objetivo de resolver “problemas reales” planteados por los gobiernos. Percibir las disciplinas desde una burbuja, con un único poder condicionante en términos de prácticas académicas, está lejos de acercarse a la realidad.

Un enfoque basado en el reduccionismo esencialista es inaceptable. Los territorios disciplinarios han sido invadidos por fuerzas externas, no del todo amistosas, y las culturas tribales han cambiado para siempre. La invasión y la colonización también se han producido en las universidades. Incluso el esencialismo moderado de la fase 4, descrito anteriormente, no logra captar adecuadamente esto.

Pero los modelos y las teorías pueden llegar a ser demasiado complejos para ser aplicados en la práctica. Los investigadores de la educación superior necesitan la comprensión analítica y crítica de la que habla Sayer. Esto se debe precisamente a los cambios en la educación superior mencionados en el párrafo anterior, y el papel de las disciplinas dentro de ellas. El mundo académico debe observar de cerca y con cuidado los cambios que ocurren dentro de él. Preguntas sobre “¿quién se beneficia?”, “¿qué ideologías están operando?”, “¿cuáles son las consecuencias de estos cambios para los estudiantes y la sociedad?”, deben ser respondidas. Para ello, el enfoque debe ser amplio, más que uno estrecho basado en la naturaleza interna de las disciplinas. Por el contrario, para ser valioso, el abordaje debe incluir el compromiso de las disciplinas con la sociedad, y las interacciones que tienen lugar entre ellas. 

Notas

1 En el original en inglés: “Reservoirs of knowledge resources shaping regularized behavioral practices, sets of discourses, ways of thinking, procedures, emotional responses and motivations. These provide structured dispositions for disciplinary practitioners who reshape them in different practice clusters into localized repertoires. While alternative recurrent practices may be in competition within a single discipline, there is common background knowledge about key figures, conflicts and achievements. Disciplines take organizational form, have internal hierarchies and bestow power differentially, conferring advantage and disadvantage”.

2 En el original: “Rethinking the significance of disciplines in higher education”.

3 En el original family resemblances, o como señala en alemán el propio Wittgenstein Familienähnlichkeiten.

4 En el original: “Disciplines are reservoirs of knowledge resources which, in dynamic combination with other structural phenomena, can condition behavioural practices, sets of discourses, ways of thinking, procedures, emotional responses and motivations. Together this constellation of factors results in structured dispositions for disciplinary practitioners who reshape them in different practice clusters into localised repertoires. While alternative recurrent practices may be in competition within a single discipline, there is common background knowledge about key figures, conflicts and achievements. Disciplines take organisational form, have internal hierarchies and bestow power differentially, conferring advantage and disadvantage.”

5 En el original: “For Sayer, the development of a moderate essentialism is a pre-requisite for a critical social science, because accounts that lack an attempt to identify structured regularities and links between the properties of phenomena and emergent outcomes simply have no conceptual purchase on structured inequalities.”

6 En el original: “The tribes and territories thesis (…) has made a significant contribution to education studies in mapping ontological, epistemological and methodological shifts within education studies over 23 years.” 

Referencias Bibliográficas

Baume, D. (2019). Academic tribes and territories: The implications for educational developers. International Journal for Academic Development, 24(2), 97-108.

Becher, T. (1989). Academic Tribes and Territories. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. 

Becher, T. (1993) Las disciplinas y la identidad de los académicos. Pensamiento Universitario, 5(5), 56-77. 

Becher, T. & Trowler, P. (2001). Academic Tribes and Territories: Intellectual enquiry and the culture of disciplines (2nd edn.). Buckingham: Open University Press/SRHE.

Box, G. E. P. (1976). Science and Statistics. Journal of the American Statistical Association, 71( 356), 791–799.

Etzkowitz, H. & Leydesdorff. L. (1995). The Triple Helix — University-Industry-Government Relations: A Laboratory for Knowledge Based Economic Development. EASST Review 14(1), 14-19.

Halsey, A. H. (1995). The Decline of Donnish Dominion: The British Academic Professions in the Twentieth Century. Oxford: Oxford University Press.

Hughes, M. (2013). Book review essay: the territorial nature of organization studies. Culture and Organization, 19(3), 261-274.

Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2001). Re-thinking Science: Knowledge and the public in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press.

Sayer, A. (1997). Essentialism, Social Constructionism, and Beyond. The Sociological Review 45(3), 453-487.

Trowler, P. (2013). Depicting and Researching Disciplines: Strong and moderate essentialist approaches. Studies in Higher Education, 39(10), 1720-1732.

Trowler, P. (2014). Academic tribes and territories: the theoretical trajectory. Oesterreichische Zeitschrift fur Geschichtswissenschaften, 25(3), 17-26.

Trowler, P., Saunders, M. & Bamber, R. (Eds.) (2012). Tribes and territories in the 21st-century: Rethinking the significance of disciplines in higher education. London: Routledge.

Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. London: Blackwell Publishing.