Mariana S. Versino
CEUR/CONICET – Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
Múltiples son los temas posibles de ser abordados para reflexionar sobre la siempre demorada reforma de la actual Ley de Educación Superior. En el caso de la presente intervención el foco de la mirada estará puesto en la función de extensión y/o vinculación1 de las universidades de gestión pública. En particular, se realizará un recorrido que si bien ya es conocido por quienes nos dedicamos al análisis de esta(s) función(es), busca problematizar tan solo algunas de las cuestiones aun no resueltas sobre el tema en el ámbito local. Si bien no necesariamente todo lo planteado en el artículo pueda definirse en una ley que regule al sistema universitario en su conjunto y hay muchos temas cuya definición corresponde a cada una de las instituciones universitarias a partir de su autonomía, entendemos que parte de ello debiera ser tenido en cuenta en los debates que se realicen en la definición de la legislación.
La importancia adquirida por el conocimiento científico-tecnológico para el funcionamiento de la economía capitalista contemporánea ha puesto ya desde el último cuarto del siglo pasado en el centro de la atención a las instituciones productoras de dicho conocimiento. Este hecho es el origen de las transformaciones ocurridas en la visualización de las universidades como instituciones centrales para la dinamización de las economías capitalistas a partir de mediados de la década de 1970 en los países centrales. Ello hizo lugar a nuevas teorizaciones sobre los cambios tanto en las formas de producir conocimientos, como en el vínculo establecido entre las instituciones de educación superior y el entorno socio-productivo.
En relación a ello, ya en la década de 1990 la ampliamente conocida perspectiva de Gibbons et al. (1994) sostiene la oposición entre un “Modo 1” de generación de conocimientos a partir de una lógica disciplinar y un “Modo 2” que define los problemas de investigación ya no de una manera endógenamente establecida, sino a partir de la mirada del “contexto de aplicación” y con la participación de actores externos al ámbito académico. Esta modelización apunta a mostrar un giro en la producción de conocimientos que cada vez -de una manera más explícita- involucra intereses ajenos al ámbito académico que irrumpen en la autonomía de la comunidad científica para introducir nuevos problemas de investigación/resolución. Por otra parte, en ese momento también surgen en los países centrales reflexiones en relación a las transformaciones en el vínculo de las universidades con el entorno socio-productivo. Así, se hace lugar a la postulación de una “Segunda Revolución Académica” que marca el pasaje hacia la “universidad empresarial”, luego de caracterizar a la “Primera Revolución” como la de transición de la “universidad de enseñanza” a la “universidad de investigación” (Etzkowitz y Webster 1998). Este pasaje supone un nuevo contrato social de las instituciones universitarias con la sociedad conceptualizado a partir del denominado modelo de la Triple Hélice (Etzkowitz y Leydesdorff 1997a, 1997b, 2000) que intenta dar un marco explicativo para comprender los cambios en las relaciones entre las universidades, los gobiernos y el ámbito productivo. Asimismo, de la mano de estas aproximaciones a las transformaciones acontecidas en las instituciones de educación superior surgen los términos de “universidad emprendedora” (Clark 1998, 2005) y “capitalismo académico” (Slaughther y Leslie 1997, Slaughter y Rhoades 2004) para dar cuenta de las nuevas formas de vinculación entre la universidad y el mercado. En tanto estos debates se instalan fuertemente a partir de mediados de la década de 1980 y la de 1990 en los países centrales, comienzan a desplegarse muy incipientemente a inicios de la década de 1990 en América Latina en un momento de fuerte ajuste fiscal y achicamiento del presupuesto para el ámbito educativo.
En Argentina en particular, desde la Reforma Universitaria de 1918 es sabido que la extensión universitaria forma parte de las funciones sustantivas de todas las universidades nacionales, más allá de la definición que se haya adoptado sobre ella a lo largo de la historia y en cada institución en particular. También es conocido el modelo del “Triángulo de Sabato” que hacia fines de la década de 1960 (Sabato y Botana 1968) ya anticipaba a las conceptualizaciones desarrolladas en los países centrales más recientemente, la necesidad de la interacción del gobierno, la infraestructura científico-tecnológica y el sector productivo para alcanzar el desarrollo económico y social nacional. No obstante ello, las interrupciones democráticas, en especial la de la última dictadura cívico-militar de 1976, solo permitió volver a la construcción de un discurso legitimador de las acciones de comunicación y vinculación de las universidades con las diferentes “demandas sociales” a partir de la vuelta a la democracia en 1983. Y esa reconstrucción, en particular en lo que hace a la búsqueda de la interacción entre la producción de conocimientos científico-tecnológicos y el ámbito productivo se hizo de la mano de la importación de las conceptualizaciones antes mencionadas que surgieron para explicar las transformaciones que tuvieron lugar en los países centrales. En tanto en los países centrales las universidades están lejos de ser el espacio ni único ni hegemónico de dicha producción, en regiones como la latinoamericana esto se encuentra ampliamente constatado. Así, en esta región el argumento de la necesidad de interlocución entre las universidades y el resto de los actores sociales incluido el productivo, adquiere una mayor fuerza justificativa dada la centralidad de las mismas debido a que en ellas se forman y trabajan la mayor cantidad de recursos humanos dedicados a la creación de conocimientos científicos y tecnológicos.
Hacia mediados de la década de 1980 se comienza a difundir entonces con mayores o menores resistencias los debates acerca del fortalecimiento de las áreas de vinculación de las universidades con el ámbito productivo. Y durante los 1990 se empieza a cristalizar institucionalmente los espacios para llevar adelante actividades orientadas por estos debates, desarrollándose espacios diferenciados al interior de las organizaciones universitarias para llevar adelante la gestión de nuevas acciones de vinculación con el ámbito social y productivo. Así, surgen nuevas secretarías o direcciones de vinculación tecnológica y de transferencia de los resultados de la investigación junto con otras áreas como las oficinas de patentamiento. Entre otras iniciativas cabe mencionar como ejemplos paradigmáticos de las actividades no solo desarrolladas sino también promovidas explícitamente, el establecimiento de contratos de venta de servicios y conocimientos en los que la universidad es contraparte directa del sector privado, el patentamiento de conocimientos que transforman a la universidad en su propietaria o la gestión de incubadoras de empresas y parques tecnológicos (Sutz, 1994; Vaccarezza, 1997).
Desde el ámbito legislativo nacional ello es promovido por la sanción en 1990 de la Ley 23.877 de Promoción y Fomento de la Innovación Tecnológica que crea la figura de las Unidades de Vinculación Tecnológica (UVT) y que en 1995 la Ley 24.521de Educación Superior ratifica para el ámbito universitario al establecer que todas las universidades nacionales pueden constituirse como UVT sin tener que generar una figura jurídica diferenciada. De la mano de estas iniciativas surgen desde el ámbito de la Secretaría de Ciencia y Técnica hacia mediados de la década de 1990 las denominadas políticas de innovación a partir de un uso normativo en el ámbito local del concepto de “sistema nacional de innovación” (SNI) (Lundvall, 1992; Nelson, 1993). Dichas políticas se proponen articular a los actores institucionales que integran dichos “sistemas” a saber: gobierno, empresas, universidades e instituciones de I+D, entre los principales. Desde esta aproximación de políticas de CyT, dichos actores y en particular las instituciones de educación superior, dejan de ser conceptualizadas tan solo como promotoras, para constituirse en protagonistas del desarrollo económico y social, en tanto co-productoras del conocimiento y las articulaciones requeridas para la existencia de procesos sociales de innovación (Lundvall, 2002). En este sentido, también las universidades se transforman en potenciales productoras de ‘conocimientos aplicados’ y con un rol económico nunca antes tan marcadamente presente como parte de su misión institucional.
Como parte de ese proceso se promueve el establecimiento de las relaciones entre las universidades y el sector privado en tanto mecanismo para alcanzar el desarrollo económico nacional en base a la utilización productiva del conocimiento científico generado al interior de las instituciones de educación superior. Este hecho al mismo tiempo que recupera -al menos parcialmente- reivindicaciones históricas relativas a la función social de la universidad, se inicia en un momento en que las políticas de ajuste fiscal y de achicamiento del presupuesto universitario legitima, y aún sigue legitimando, a esta función por los potenciales réditos que permite alcanzar para instituciones que siempre cuentan con recursos escasos para llevar adelante sus actividades. Así, las acciones orientadas a la vinculación con el sector público/privado fueron paulatinamente aceptadas y progresivamente promovidas por las universidades y por las políticas nacionales de CTI, dada la legitimidad otorgada por su potencial contribución al ingreso de fondos alternativos a los provistos por el estado nacional (Krotsch, 2002).
Desde el inicio de los años 2000, pero en particular en la entrada a la tercera década del siglo XXI luego de la emergencia sanitaria desatada por la pandemia Covid-19 puede constatarse la consolidación de las actividades de vinculación y transferencia como una política explícita promovida desde el ámbito nacional por las políticas de CTI a partir de un discurso legitimador sustentado en la referencia a las nuevas condiciones de funcionamiento de la economía y la necesidad de la presencia de las instituciones de I+D+i también para abocarse a la resolución de problemas sociales. En este punto cabe decir que la pandemia vino a consolidar la tendencia que desde el giro inicial de los planes nacionales de CTI hacia la focalización de las acciones promotoras de la innovación tecnológica, culmina con su promoción orientada a la resolución de problemas sociales, en tanto la ciencia y la tecnología se situaron como indiscutidamente capaces de lograrlo (Di Meglio, 2016).
De esta manera, la búsqueda de soluciones a los problemas sanitarios emergentes en 2020 hizo que las universidades vieran revitalizado su rol en la generación de conocimientos tanto a partir del financiamiento brindado por convocatorias nacionales orientadas a la investigación en temas relacionados al COVID-19, como también a partir de su participación en la resolución de problemas que permitieron poner al servicio de la comunidad su infraestructura y capacidad de situarse como mediadoras de actores sociales que requerían articulación para hacer llegar acciones proactivas a la comunidad. Aquí hay mucho por investigar en torno a la forma en que el vínculo con el territorio se hizo mucho más presente no solo en las universidades que históricamente estuvieron orientadas por proyectos vinculados a sus espacios de pertenencia entre las que se incluyen, por ejemplo, las nuevas universidades del Conurbarno (Roca et al. 2018), sino también en las universidades tradicionales en que la relación con los actores territoriales era más distante.
Así, las múltiples transformaciones que tuvieron lugar a inicios del siglo XXI y que difunden la consolidación de la denominada “sociedad de la información” o “del conocimiento” instalan definitivamente una resignificación de la misión institucional de las universidades. A las tradicionales funciones de investigación, docencia y extensión entendida en términos culturales y sociales o podríamos decir no economicistas, se suma la función de vinculación o de transferencia tecnológica orientada -aunque no necesariamente según sea su definición- a las necesidades del mercado.
Uno de los temas a ser debatidos es si las universidades van a adoptar a las acciones de vinculación y transferencia como una cuarta y nueva función o una resignificación de la función de extensión. La instalación de las acciones de transferencia en todas las universidades nacionales –cosa que en los hechos ya ha ocurrido- ameritaría un debate en este sentido, centralmente para permitir al mismo tiempo instalar definiciones homogéneas acerca de lo incluido bajo el ámbito de cada una de dichas funciones. La existencia de una delimitación en este sentido permitiría superar muchas dificultades que se despliegan por la ausencia de una definición establecida de ambas funciones y las derivadas indefiniciones para su evaluación tanto en términos de las trayectorias individuales de los “docentes-investigadores” como de las institucionales. Si bien como mencionamos antes, la función de vinculación o transferencia de conocimientos ya se encuentra entre las acciones que todas las universidades llevan adelante, la diversidad de espacios institucionales de los que depende y las definiciones adoptadas para llevarla adelante distan mucho de dar cuenta de los mismos procesos y el mismo tipo de acciones.
El ejercicio de esta “nueva” función también hizo lugar a la generación de normativas que sería también interesante tuvieran un debate y acuerdos del sistema universitario en su conjunto para el establecimiento de regulaciones que establezcan claramente las acciones que puedan incluirse dentro de las denominaciones definidas para cada una. La creación de reglamentaciones para el funcionamiento de las fundaciones, cooperadoras de carácter privado o de las mismas universidades como UVT para facilitar este tipo de actividades requiere este tipo de acuerdos que incluyan la gestión centralizada (o no) y un registro abierto y transparente de estas actividades dentro de la institución.
En las actividades de evaluación institucional de las universidades puede verse la disparidad existente en términos de las definiciones atribuidas y los criterios utilizados para evaluar la función de ‘vinculación con el medio productivo’ o de ‘transferencia tecnológica’. Y también pueden visualizarse diferencias en términos del lugar ocupado por esta función en relación a la de extensión (si es definida como parte de la función de extensión o de la de ciencia y técnica) y también dentro del discurso que conforma el proyecto institucional de cada universidad (en relación a la “vocación regionalista” asociada a cuestiones y problemas locales y del territorio o más “universalista” vinculada a metas y problemas del ámbito internacional de dichos proyectos).
De esta manera, entre las principales divergencias aun existentes en relación al tema dentro del sistema universitario se encuentran: a) en la identificación o no de la función de vinculación con la de extensión, b) su asimilación o no a actividades generadoras de ingresos y sujetas a las demandas del mercado, c) el tipo de iniciativas incluidas entre las actividades de vinculación y transferencia. ¿Son solo actividades de transferencia tecnológica o hay transferencias de conocimientos de otro tipo?
Un debate en torno de estos temas que permita definir cuestiones estructurales en la próxima legislación entiendo sería un camino interesante para luego sí poder avanzar en parámetros para su evaluación que ya de por sí son difíciles de establecer, pero sin un punto de partida unificador de significados resulta casi imposible. Ciertamente, entonces, una tarea pendiente es la de evaluar de qué manera y con cuál(es) sentido(s) es incorporada esta misión pensando en el accionar del conjunto los diferentes actores universitarios.
NOTAS
1 La noción de vinculación es utilizada en un sentido amplio que incluye las diversas formas en que las universidades se relacionan con el entorno social y productivo, siempre que haya transferencia de conocimientos y entre las cuales se encuentra la transferencia tecnológica.
REFERENCIAS
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