Fabio Erreguerena
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo)
Introducción
La discusión acerca del vínculo entre la universidad y su contexto social es un asunto de larga data que formó parte de la agenda universitaria durante el siglo XX y continúa presente en lo que va del siglo XXI. Las implicancias y significados de dicho vínculo, los dispositivos y metodologías para viabilizar la utilidad social del conocimiento allí producido, sus finalidades, han sido objeto de reflexiones, impugnaciones y debates, tanto dentro de las universidades, como así también por parte de los Estados que rigen las políticas para el sector, los actores y movimientos sociales que con ella interactúan. Las respuestas, en distintos momentos históricos y contextos, han sido diversas, incluyendo numerosas y no siempre compatibles políticas y definiciones institucionales para instrumentarlo. En el caso argentino y latinoamericano, a lo largo de la historia de la universidad existieron variadas estrategias para cristalizar el genéricamente denominado compromiso social universitario, pero ha sido principalmente la extensión universitaria la función que lo ha materializado y tiene a dicho compromiso social como el eje estructurante de su actividad. Por otra parte, a la inversa de lo que sucedió en sus contextos originarios (Europa y América del Norte), en América Latina y el Caribe la extensión universitaria no dejó de crecer y desarrollarse a través del siglo XX y XXI, no existiendo en la actualidad, a lo largo y ancho del planeta, un nivel de arraigo y desarrollo equivalente al que presenta esta función sustantiva en la región.
Sin embargo, en los últimos treinta años, apareció un nuevo formato de vinculación con el medio que tuvo un sostenido crecimiento en las Universidades Nacionales de gestión estatal, que vino a poner en discusión el enfoque y la gestión misma de la relación de la universidad con su entorno. Nos referimos a lo que en la década de 1990 se denominaba transferencia y más recientemente se extiende conceptualmente como Vinculación Tecnológica. En el presente artículo nos proponemos analizar si esto representó la emergencia de una nueva función sustantiva de la universidad argentina, sumándose a las clásicas de docencia, investigación y extensión, o significó una reformulación, solapamiento y/o una hibridación de la extensión universitaria.
La extensión universitaria: genealogía de su devenir en América latina
Casi dos siglos después de su surgimiento, y a pesar de su polisemia, escaso reconocimiento institucional y debilidad presupuestaria, la extensión universitaria continúa desarrollándose. Colectivos de distintos claustros, con diversos formatos, cristalizan el ambiguo ideal del compromiso social universitario y al mismo tiempo vienen problematizando el concepto mismo de “extensión universitaria”. Un momento relevante de este debate lo constituyó la publicación, en 1971, del texto de Paulo Freire: “¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural”. En dicho texto, el educador brasileño discutió el modelo extensionista de transferencia tecnológica a las comunidades rurales y, junto con ello, desarrolló una profunda crítica al tipo de vínculo propuesto entre universidad y comunidad, así como sus implicancias pedagógicas. Es que, como sostiene Vaccarezza (2015), desde sus orígenes, sea como actividad espontánea de la comunidad de profesores o una actividad institucionalizada por la universidad, se concibió a la extensión universitaria “clásica” como una dación de conocimientos concentrados en el medio académico a sectores sociales ajenos a éste y como un medio de elevar, por medio del conocimiento científico, las condiciones culturales y materiales de los trabajadores.
En su itinerario europeo, la extensión universitaria surge de la confluencia de dos procesos en marcha en el siglo XIX1. Por un lado, una reformulación de los fines generales de la universidad, que ya a principios de siglo había incluido dentro de estos a la creación de conocimientos (investigación) y su vinculación con su reproducción (docencia). Y, por otra, la emergencia de la clase obrera y su amplio abanico de reivindicaciones en el marco de una intensa y sostenida lucha de clases, incluyendo los esfuerzos de las distintas áreas del Estado para instruir a una extensa población que excedía por demás las capacidades, y objetivos, de una educación socialmente segmentada. En este sentido, confluían en la extensión universitaria dos elementos fundantes: una herramienta educativa para instruir, sin la rigidez y exclusividad social de la universidad, los nuevos contingentes proletarios que exigía la creciente industrialización, mientras que para otros el peso central estaba en principios de solidaridad y valores ético-morales que, restándole agencia política a la clase trabajadora, promovían el acceso a la educación a las numerosas masas (incluyendo a las mujeres, excluidas del sistema educativo) que comenzaban a engrosar los centros urbanos.La tradición estadounidense de extensión universitaria, por su parte, nació a mediados del siglo XIX y se organizó fundamentalmente como dispositivo de contribución a la modernización tecnológica, en especial a la mejora de los procesos productivos agrícolas. Abeledo y López Dávalos (2009) explican que, en 1862, el Gobierno Federal de los Estados Unidos aprobó la Ley de Concesión de tierras (Land Grandt Act) para promover la enseñanza de la ingeniería y las tecnologías agropecuarias. Mediante esta ley el gobierno federal donaba tierras a las universidades, con la condición que los recursos de su venta fueran destinados a financiar programas de educación, en especial referidos a promover la enseñanza de agronomía e ingeniería en instituciones estaduales y privadas. Esta corriente se arraigará en Norteamérica hacia principios del siglo XX y será retomada e impulsada en los años sesenta a partir de las teorías del sociólogo norteamericano Everett Rogers, ampliamente difundidas en la región a partir de las agencias estatales de extensión rural. Estas concepciones orientaron la labor extensionista en la región e inspiraron otros formatos, en especial, las Universidades Populares, de gran difusión en Europa hacia fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. El modelo de las Universidades Populares será retomado en nuestra geografía, influenciado por los intercambios académicos, la inmigración y las corrientes políticas que con ella arribaban, en especial el socialismo y anarquismo.
El desarrollo de la extensión universitaria en América Latina, constante a lo largo del siglo XX, a diferencia del proceso en sus contextos originarios, irá consolidando a la función social de la universidad como un rasgo específicamente latinoamericano y caribeño de las universidades de la región. En esta consolidación de la extensión universitaria como un rasgo identitario, un hecho histórico tendrá una importancia relevante a nivel regional: la rebelión estudiantil de 1918 que tuvo como epicentro la Universidad Nacional de Córdoba. Ello en el sentido que amplificó a nivel continental un conjunto de demandas democratizantes que involucraban cambios a nivel universitario pero que implicaban, también, cambios a nivel social. Estas demandas se enmarcaban en el juvenilismo, un movimiento que tuvo alcances continentales desde la publicación en 1900 de Ariel, del uruguayo José Enrique Rodó. El arielismo fue una vertiente literaria de mucha influencia en la juventud e importante presencia en la prensa de la época, que nutrió el modernismo hispanoamericano, un movimiento estético-político de fundamental importancia para comprender el puente de modernización que atravesó el campo cultural en América Latina entre 1870 y 1920. El impulso de mayores alcances del arielismo fue el juvenilismo, una concepción y un proyecto que se extendió en las filas estudiantiles en los comienzos del siglo XX, corriente que se rebelaba contra el agotamiento de las clases dirigentes aristocráticas a través de una polarización simple: los jóvenes contra las viejas generaciones. Un movimiento cuyas bases ideológicas contradictorias se nutrían de las nuevas corrientes socialistas y anarquistas, entroncándose en un naciente proyecto antinorteamericano y anticapitalista, pero con influencias hispanistas. Por eso la Universidad Latinoamericana contó tempranamente con un movimiento estudiantil politizado que, varios años previos a la Reforma, fue dando muestras de que sus preocupaciones no se agotaban en el perímetro de la universidad. Como afirma Natalia Bustelo, en los hechos de Córdoba:
“…comenzó a construirse al estudiante como un nuevo sujeto de las sociedades latinoamericanas, un sujeto que retomaba las preocupaciones de otros jóvenes latinoamericanos por una mejor calidad educativa y una organización democrática pero que introducía como novedad la defensa tanto de repúblicas más igualitarias como de una identidad estudiantil que, desde distintas vertientes, simpatizaba con los procesos emancipatorios” (2018, p. 14).
La revuelta estudiantil de 1918 constituye un hito fundamental en la institucionalización de la extensión universitaria como función sustantiva de la universidad, resignificando, reformulando y politizando, las experiencias de extensión previas existentes a nivel latinoamericano, como así también la genealogía europea de la extensión universitaria. Las diversas tradiciones políticas, institucionales y disciplinares, en el marco de cambiantes contextos históricos, producirán múltiples prácticas extensionistas que, a la inversa del proceso europeo y norteamericano, fueron creciendo a medida que el siglo XX avanzaba, al punto de constituir hoy, como afirmáramos anteriormente, un rasgo identitario de la universidad latinoamericana.
El surgimiento de un nuevo paradigma de interacción entre la Universidad y la Sociedad en los noventa: la transferencia como venta de servicios
La búsqueda de involucrar al sistema científico estatal en el desarrollo nacional y la resolución de problemas sociales relevantes, en el marco de economías y procesos sociales cada vez más dependientes de conocimiento intensivo, devino en contundentes propuestas y reflexiones teóricas desde la década de 1970 hasta hoy. En el caso latinoamericano, está anclada en la Tradición latinoamericana de Ciencia, Tecnología y Desarrollo (PLACTED), tradición que, problematizando las relaciones entre investigación científica y sociedad, promovió modelos de políticas científicas vinculadas a la resolución de problemas sociales relevantes. Desde una perspectiva nacional y latinoamericana, Jorge Sábato, Amílcar Herrera, Oscar Varsavsky y Natalio Botana en Argentina, Máximo Halty-Carriere (Uruguay), Helio Jaguaribe (Brasil), Miguel Wionczek (México), Osvaldo Sunkel (Chile), Marcel Roche (Venezuela), entre otros/as, impulsaron nuevos paradigmas teóricos, acompañados de propuestas de política pública, orientadas a contribuir al desarrollo industrial, desarrollar nuevas tecnologías, promoviendo un nuevo tipo de vínculo entre universidad y sectores productivos. Hurtado y Zubeldía (2018) sostienen que esta corriente de pensamiento, a pesar de su heterogeneidad, logró construir y consensuar una agenda común y diseñar diagnósticos para la concepción de políticas públicas de ciencia, tecnología y desarrollo específicas para los países de la región. En este sentido, analizando el desarrollo de las políticas científicas en Latinoamérica desde mediados de siglo XX hasta entrados los años setenta, Vaccarezza (1998) y Albornoz (2011) coinciden en afirmar que hubo una potente promoción de la investigación vinculada al desarrollo, incluyendo la creación de organismos científicos y sanción de legislación pertinente, todo ello enmarcado en una planificación del desarrollo científico que no tenía registro previo y que llevó a un fuerte proceso de institucionalización de la investigación científica, sistemas de promoción del I+D, legislación en transferencia de tecnología, planificación de la ciencia, métodos de diagnóstico de recursos, sistemas de fijación de prioridades tecnológicas, entre otras políticas hacia el sector.
Son claras las intersecciones entre la agenda de la Tradición latinoamericana de Ciencia, Tecnología y Desarrollo (PLACTED) y las corrientes extensionistas de matriz reformista, en el sentido que ambas propugnan el involucramiento de la universidad en los problemas relevantes para el desarrollo nacional. En este sentido, los participantes de la segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria (México, 1972), definían como uno de los objetivos fundamentales de la extensión universitaria el de “…contribuir a la difusión y creación de los modernos conceptos científicos y técnicos que son imprescindibles para lograr una efectiva transformación social, creando la vez la conciencia de los peligros de la transferencia científica, cultural y tecnológica cuando es contraria a los intereses nacionales y a los valores humanos” (UDUAL, 1972). En la misma línea, Darcy Ribeiro postulaba la necesidad de “…volcar la Universidad hacia el país real, hacia la comprensión de sus problemas concretos, merced a programas de investigación aplicables a la realidad nacional, a debates amplios que movilicen a todos sus órganos y servicios…” (1971, p. 289). Como vemos, ambas tradiciones reivindican valores fundacionales convergentes: solidaridad social, ansias de democratización del conocimiento y la cultura, desarrollo científico orientado a la solución de problemáticas sociales.
Hacia fines de los años ochenta, ya pasado el clima optimista de la universidad y su papel en la transición democrática, las universidades argentinas estuvieron marcadas por un nuevo signo de época, caracterizado por la apuesta a los efectos reguladores del mercado y el convencimiento que, al igual que otras instituciones estatales, exigía una profunda transformación. Legitimado por los discursos y valores hegemónicos del contexto, un nuevo formato de interacción Universidad/Sociedad irá creciendo: el modelo de transferencia tecnológica y, dentro de este una de sus variantes: la venta de servicios a empresas del sector productivo. Esto fue favorecido, entre otros factores, por el impulso estatal que, a diferencia de la docencia y extensión, tuvo a inicios de los noventa la función de investigación. Entre otras acciones en este rumbo, cabe mencionar la creación en 1993 del Programa de Incentivos a los docentes investigadores de las Universidades Nacionales (PROINCE), el cual constituirá una de las primeras acciones impulsadas por la naciente Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). Como afirmáramos en otro trabajo (Erreguerena, 2019), el nuevo contexto cristalizará al PROINCE como uno de los principales dispositivos que promovieron culturas y prácticas evaluativas que vinculaban el financiamiento con la producción académica y la evaluación de pares. Como otros programas desplegados en la década, perseguía cambios culturales y organizacionales que permitieran abordar, entre otros problemas del diagnóstico gubernamental de la universidad, la falta de calidad de la enseñanza, la escasez de grupos consolidados de investigación, la dedicación parcial a la docencia, la desarticulación de la investigación con los problemas del país. De esta forma, se iba consolidando un perfil de docente-investigador capaz de producir conocimientos y ser categorizado según sus capacidades y resultados obtenidos. Tuvo desde sus comienzos y aún mantiene entre sus criterios de evaluación la llamada “transferencia”, orientada a estimular las actividades de vinculación y transferencia tecnológica.
Por otra parte, junto con el diagnóstico sobre la desarticulación de la investigación con los problemas del país, en especial de los sectores productivos, existía consenso a nivel gubernamental, y en varios sectores del campo universitario, acerca de que la baja rentabilidad social de la educación terciaria y universitaria exigía una reformulación de las formas clásicas del financiamiento hacia el sector. Era necesario promover una mayor diferenciación institucional a través del desarrollo de instituciones universitarias privadas y terciarias no universitarias, como así también la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativas al Estado. En este contexto, junto al arancelamiento de los estudios universitarios que generó una fuerte oposición del movimiento estudiantil, recibieron cada vez más atención todas aquellas actividades, proyectos y programas de interacción con el medio que posibilitaran ingresos adicionales. Bloqueado políticamente el arancelamiento universitario, la venta de servicios a sectores con capacidad retributiva será una de las pocas alternativas disponibles para la generación de recursos adicionales. En este sentido, Juan Carlos del Bello, en ese momento Secretario de Políticas Universitarias y en el marco de las “Primeras Jornadas Nacionales de Vinculación Tecnológica en las Universidades”, expresaba:
“…a escala mundial los estados nacionales están generando lo que podríamos llamar un techo del financiamiento público al sistema universitario. Este techo, entonces, va ligado a una creciente autonomía de las universidades y a una necesidad de generación de recursos complementarios; y la vinculación con el medio es un método de generación de recursos complementarios”. (Del bello, 1994).
Así, la extensión universitaria, inspirada y sostenida mayormente por valores de solidaridad social y principalmente dirigida a sectores que no cuentan con capacidad de retribución, convivió con la transferencia tecnológica a empresas, áreas del Estado y sectores del mundo productivo que se orientaba y materializaba, principalmente, en la venta de servicios a la demanda solvente, actividades que generaban recursos adicionales al presupuesto ordinario. La promoción de la transferencia tecnológica/venta de servicios como prioritaria en la interacción Universidad/Sociedad no solo estuvo sostenida en una pragmática búsqueda de recursos adicionales en un contexto de ajuste presupuestario, sino que implicó, por una parte y en su costado izquierdo, la búsqueda de involucrar al sistema científico estatal en el desarrollo productivo y la resolución de problemas sociales relevantes, en el marco de economías cada vez más dependientes del conocimiento intensivo, como así también, en su costado derecho y como lo desarrollan Slaugther y Leslie (1997) y Rikap y Naidorf (2020), un cambio en la concepción del conocimiento, incluyendo el producido en las universidades, que, de bien público se transforma en objeto de apropiación privada.
La Transferencia Tecnológica en las últimas décadas y su devenir como Vinculación
El explosivo cierre de la década, expresado en los acontecimientos de diciembre de 2001, producirán, entre otros múltiples efectos, una vigorización y ampliación de los distintos formatos del compromiso social universitario. Se trató de una profunda implosión social que también impactó en el campo universitario, un espacio que, al igual que gran parte de las instituciones públicas, emprendió rápidamente procesos de relegitimación de su papel en la sociedad. En un contexto social y político donde convivía, por un lado, un ambiente instituyente en el cual eran recreadas nuevas prácticas políticas y mecanismos de participación, y, por otro, un mandato destituyente al son del “que se vayan todos”, la universidad reforzó y amplió las prácticas de compromiso social. En este sentido, Tamaño y Eciolaza (2009), analizando el comportamiento de las universidades en la crisis de 2001, dirán que las universidades exploraron canales para repensar su rol, confirmando o replanteando sus misiones fundantes, creando y recreando espacios para ocupar un rol protagónico en la reconstrucción del tejido social, la continuidad democrática y la recuperación económica que le sucedió al estallido. El impulso al compromiso social de la universidad detonado por la emergencia social y económica de fines del 2001, repercutió en su principal ámbito de coordinación universitaria: el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Instando al conjunto universitario a involucrarse con la compleja situación socioeconómica, este órgano emitió la denominada “Declaración de Tucumán”:
“Nuestra sociedad atraviesa una crisis inédita por su extensión, su duración y la gravedad de sus efectos… El sistema público educativo está presente en todo el territorio nacional, y en este momento de incertidumbre generalizada debe constituirse en una base firme para sostener o reconstituir los lazos sociales y las voluntades, integrando a niños, jóvenes y adultos en la búsqueda de un nuevo rumbo para su realización personal y la de sus comunidades, como protagonistas del desarrollo…”2
En la misma línea, cabe mencionar la creación de la Red de Vinculación Tecnológica de las Universidades Nacionales Argentinas (Acuerdo Plenario 497/2003) y la Red Nacional de Extensión Universitaria (Acuerdo Plenario 681/2008). Desde el sector gubernamental hubo señales claras tendientes a fortalecer esa relación, pudiendo señalar, entre otras, la puesta en funcionamiento, en 2002 y 2003, del área de Extensión Universitaria y el Programa para el Apoyo y Fortalecimiento de la Vinculación de la Universidad con el Medio Socio Productivo, ambos en la órbita de la Secretaría de Políticas Universitarias. Resulta clave mencionar también la creación, en 2008, del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y junto con ello nuevos y variados instrumentos de políticas para proyectos de extensión y cooperación con el entorno social y productivo.
Di Bello y Romero (2020, 2018) argumentan que esta coyuntura política constituyó un marco de sentidos e ideologías bajo el cual florecieron una serie de prácticas de vinculación con el medio social en las universidades públicas que rebasaron ampliamente los conceptos previos delineados por la literatura de los años 1980 y 1990. Estas modificaciones en las universidades se vinculan a cambios de políticas universitarias y de ciencia y tecnología orientadas a fortalecer los vínculos de las universidades con el entorno. Por otra parte, las autoras señalan reformulaciones en los marcos teóricos clásicos referidos a las relaciones que las universidades entablan con sus contextos, incluyendo ahora no solo actores de los ámbitos productivos sino sociales, políticos y culturales. En este sentido, las nuevas miradas reconocerán el sesgo economicista de los primeros enfoques, proponiendo evitar una lectura reduccionista del rol de las universidades en sus ambientes, no acotando el análisis a los procesos de vinculación asociados a innovaciones científico-tecnológicas o a la valorización del conocimiento en el mercado, proponiendo incluir el variado rango de actividades donde la universidad se ve involucrada aportando conocimientos, recursos o capacidades, especialmente con sectores vulnerables de la sociedad y de la trama productiva de la región donde se asientan las universidades.
El contexto global y regional, como así también los cambios operados en los formatos de interacción Universidad/Sociedad descriptos en el período 1989-2001, impactarán en la organización del gobierno universitario, provocando diferentes cambios y redefiniciones. La Ley 23877 (1990) de Promoción y Fomento a la Innovación Tecnológica y la Ley de Educación Superior (1995), promoverán importantes incentivos a las instituciones de investigación, entre ellas las universidades, que les permitiera “…mejorar la actividad productiva y comercial, a través de la promoción y fomento de la investigación y desarrollo, la transmisión de tecnología, la asistencia técnica y todos aquellos hechos innovadores que redunden en lograr un mayor bienestar del pueblo y la grandeza de la Nación, jerarquizando socialmente la tarea del científico, del tecnólogo y del empresario innovador” (Ley 23877, art. 1). Este marco normativo, como así también las políticas universitarias y científicas, impulsarán la constitución, en cada universidad, de Unidades de Vinculación Tecnológica (UVT), antecesoras de las Secretarías y áreas específicas que comenzarán a crearse en todo el conjunto universitario. Versino, Guido y Di Bello (2012), refiriéndose al crecimiento de las actividades de vinculación tecnológica en las universidades, sostienen que durante los años ochenta hubo una disputa ideológica legitimadora del discurso que favorecía las actividades de transferencia tecnológica -aún no aceptadas por el conjunto de los actores universitarios-, pero en los años noventa hay un claro proceso de institucionalización de la función en espacios organizacionales creados explícitamente para tal fin y el inicio de programas estatales que apoyan su difusión. A similares conclusiones arriban Arrillaga y Marioni (2015), quienes sostienen que a lo largo de los años noventa, tanto por el contexto como por el propio sistema universitario, se fueron incorporando cambios significativos en las estructuras organizativas de la universidad, sobre todo en las unidades encargadas del diseño y aplicación de las políticas institucionales de relacionamiento con los sectores productivos. Para los autores este readecuamiento obedeció a diversas causas: adhesión teórica a los principios subyacentes, necesidad de adecuarse al nuevo contexto, demanda de alternativas de mejoras de los ingresos de los docentes-investigadores y/o a la mejora de los recursos institucionales. Más allá de las razones, en todas hubo una suerte de profesionalización y especialización de las estructuras de gestión institucional de los procesos de relacionamiento de la universidad con su entorno socio-productivo.
Si bien con relevantes antecedentes desde mediados de los años ochenta3, será a partir de la década del 2000 cuando es posible advertir cambios entre distintos enfoques y dispositivos en la interacción Universidad/Sociedad en general y Universidad/Sectores Productivos en particular. En este sentido, consideramos que el impulso del compromiso social de la universidad fomentado por la explosión social del 2001; el impacto de políticas gubernamentales promoviendo diversas herramientas de interacción entre la universidad y sus entornos, especialmente en los gobiernos del periodo 2003-2015; los cambios en el campo y gobierno universitario, delinearon un proceso, actualmente abierto, de ampliación de los formatos y dispositivos para cristalizar la polisémica función social de la universidad. Dicha función social no estará ya canalizada solamente por la histórica extensión universitaria, sino que será ampliada hacia otras áreas, actores e instituciones, precipitando una transición desde la Transferencia Tecnológica, vínculo unilateral que fuera predominante en el periodo 1989-2001, a un concepto más abarcativo, bilateral, de mayor alcance y complejidad: la Vinculación Tecnológica. Actividad que, como intentaremos fundamentar más adelante, muestra señales objetivas de consolidarse como interfaz entre la Universidad y los sectores productivos y haber iniciado el proceso de constituirse como una nueva función sustantiva de la universidad pública de gestión estatal argentina, junto con las clásicas de docencia, investigación y extensión.
Extensión Universitaria y Vinculación Tecnológica: definiciones y jerarquías en los Estatutos y en el gobierno universitario
Todas las universidades poseen, indefectiblemente, un texto fundamental que establece principios, normas y reglas que determinan los contornos de su funcionamiento. Enmarcados en las Leyes Nacionales para el sector, formulados por los ámbitos de mayor representatividad y prerrogativas (las Asambleas Universitarias) y aprobados finalmente por el Ministerio de Educación, los Estatutos Universitarios constituyen la norma fundamental que ordena la vida universitaria. Mayormente estos estatutos se renuevan periódicamente, aunque hay algunos casos excepcionales, como la UBA que, por falta de consenso entre sus múltiples actores, mantiene en vigencia el estatuto aprobado en 1958 y cuya legalidad fuera repuesta en el proceso de normalización a comienzos de los ochenta. Los Estatutos contienen, entre otro amplio espectro de regulaciones, la definición de cada comunidad universitaria respecto a los objetivos estratégicos de la institución. Estos objetivos político-institucionales usualmente son nominados como las Funciones Sustantivas de la universidad, entendiendo que ellas deberían orientar estratégica, medular y transversalmente, la dinámica institucional. Tradicionalmente las funciones sustantivas de las universidades argentinas han sido contenidas en la tríada docencia, investigación y extensión. Sin embargo, el itinerario de la vinculación tecnológica arriba descripto tuvo repercusiones en las normativas y estructuras funcionales de las universidades en estas últimas tres décadas. Por eso, nos pareció fructífero verificar, mediante un relevamiento empírico, cuáles eran, efectivamente, las funciones sustantivas expuestas en los estatutos universitarios vigentes de las universidades nacionales y provinciales y así poder tipificar universidades con la tríada tradicional e instituciones que hubieran incorporado a la vinculación tecnológica como una cuarta función. En el marco del mismo relevamiento, nos propusimos identificar la jerarquía político-administrativa otorgada a los ámbitos específicos de gestión de la Extensión Universitaria y la Vinculación Tecnológica en las estructuras funcionales para analizar la prioridad y relevancia de dicha área en la agenda de gobierno y en la dinámica del poder universitario. Respecto a la definición formal sobre cuáles son las funciones sustantivas de cada universidad, del total de cincuenta y ocho (58) universidades nacionales y provinciales relevadas para este trabajo, más de la mitad (34) establecen en sus estatutos universitarios sólo las tres funciones tradicionales: docencia, investigación y extensión, mientras veinticuatro (24) de ellas agregan a las funciones mencionadas una cuarta función sustantiva de equivalente nivel a las anteriores y mayormente denominada como Vinculación Tecnológica.
Gráfico 1: Funciones sustantivas según Estatutos Universitarios
Fuente: datos propios de relevamiento
Si relacionamos la definición de las funciones sustantivas con la edad de las universidades, veremos que de las nueve (9) universidades que podemos denominar antiguas (creadas entre 1613 y 1956) seis (6) mantienen la tríada clásica y sólo tres (3) agregan a la Vinculación Tecnológica. De las diecisiete (17) de mediana edad (fundadas entre 1957 y 1980), dieciséis (16) consagran la estructura tripartita y una (1) agrega a la Vinculación Tecnológica. De las treinta y dos (32) nuevas (entre 1981 y 2015) doce (12) mantienen la tríada y veinte (20) agregan a la vinculación tecnológica.
Gráfico 2: Funciones sustantivas según antigüedad de las Universidades.
Fuente: datos propios y Anuarios estadísticas Universitarias (SPU)
Si relacionamos las funciones sustantivas presentes en los estatutos con el tamaño de las universidades relevadas4, veremos que de las siete (7) universidades de tamaño grande (más de 50.000 estudiantes), cinco (5) de ellas definen a la tríada clásica de funciones sustantivas y dos (2) agregan a la vinculación tecnológica. De las treinta y tres (33) universidades medianas (entre 10.000 y 50.000 estudiantes), veintidós (22) establecen a la docencia, investigación y extensión como sus funciones sustantivas y once (11) agregan a la vinculación tecnológica. De las dieciocho (18) de tamaño chico (menos de 10.000 estudiantes), nueve (9) asumen a la docencia, investigación y extensión y nueve (9) agregan la vinculación tecnológica.
Gráfico 3: Funciones sustantivas según tamaño de las Universidades.
Fuente: datos propios y Anuarios estadísticas Universitarias (SPU)
En referencia a la jerarquía político-administrativa de las áreas de gestión comenzamos por la clásica Extensión Universitaria, que aparece como espacio propio y específico de gestión en las cincuenta y ocho (58) universidades relevadas. En cincuenta y seis (56) se trata de espacios de gestión de la más alta jerarquía administrativa, es decir secretarías, subsecretarías o institutos dependientes directamente del Rector/a. A su vez, cincuenta (50) de los cincuenta y ocho espacios de gestión incluyen la palabra “Extensión” o “Extensión Universitaria” en su denominación.
Respecto a la gestión de la Vinculación Tecnológica, en veintidós (22) de las cincuenta y ocho universidades, la Vinculación Tecnológica es tramitada por espacios de la más alta jerarquía política-administrativa (Secretarías y áreas dependientes directamente del Rector/a). Esos veintidós espacios corresponden a ocho (8) universidades que consagran en sus estatutos a la tríada clásica de funciones sustantivas y catorce (14) universidades que suman a la Vinculación Tecnológica. No obstante que en las treinta y seis (36) universidades restantes la vinculación tecnológica es tramitada por áreas que no dependen directamente del Rector/a, los espacios de gestión (unidades de vinculación tecnológica, coordinaciones, oficinas y direcciones) son de jerarquía político-administrativa relevante, dependientes mayoritariamente de la Secretarías de investigación de las universidades.
La descripción realizada muestra que las universidades cuyos estatutos universitarios definen como funciones sustantivas a la tríada clásica de docencia, investigación y extensión corresponden, en líneas generales, a universidades de mayor antigüedad y de tamaño grande y medio, mientras que las universidades que suman a la vinculación tecnológica son predominantemente universidades de creación más reciente y de tamaño chico. Mientras en las universidades creadas hasta los años ochenta predomina todavía la estructura tripartita, en las universidades más recientes la tendencia dominante es al reconocimiento de una cuarta función.
No obstante el peso significativo de la clásica tríada de funciones sustantivas de la universidad, es observable, transversalmente a todo el conglomerado universitario, el sostenido avance en las últimas décadas, a nivel estatutario y a nivel de espacios especializados y jerarquizados de gestión en el gobierno universitario, de la denominada genéricamente como Vinculación Tecnológica.
Reflexiones finales
Ana García de Fanelli (1996), evaluando el desarrollo de las nuevas actividades de transferencia tecnológica y venta de servicios a mediados de los noventa, sostendrá que ello era producto de una “redefinición” de la función extensión provocada, entre otros motivos, por la disminución del financiamiento público, el aumento de la competencia basado en la adquisición e implementación de nuevas tecnologías y los cambios en la percepción de la responsabilidad social de las universidades. Leonardo Vaccarezza (2015) sostendrá que en los años noventa, en algunos ámbitos, la extensión universitaria fue resignificada como vinculación con las empresas y con ello el accionar externo derivó en una instancia del mercado de conocimientos tecno científicos.
Por nuestra parte, consideramos que, marcadamente en el período 1989-2001, la transferencia tecnológica, sobre todo su variante de venta de servicios, hegemonizó la interacción de la universidad con el medio e inició un proceso de autonomización, especialización e institucionalización que la escindió de la investigación y la extensión universitaria. La escisión respecto de la extensión universitaria no significó que la Vinculación Tecnológica se articulase con la función de investigación. Más bien lo que ocurrió con la investigación en el periodo fue el predominio de una evaluación internacionalizada y academicista que, estimulada por la globalización de la ciencia y los rankings universitarios, ralentizó el avance de la vinculación tecnológica como perfil en los investigadores y como acciones concretas en las universidades. Algunas universidades avanzaron en esa dirección tomando el modelo emprendedorista, otras encontraron límites en las estructuras rígidas de instituciones antiguas y burocráticas. Consideramos que hay indicios suficientes para verificar que, empoderada por el clima de época y la dinámica global del Estado Evaluador, la denominada “transferencia” inició un proceso de autonomización y especialización que le posibilitó un clivaje en una actividad más compleja, profunda y ambiciosa: la Vinculación Tecnológica. Esta especialización incluyó una tácita división de tareas, temas y actores priorizados en la interacción, donde la vinculación tecnológica está orientada, principalmente, a la demanda solvente (básicamente empresas y Estado), mientras que la extensión estará dirigida, prioritariamente, al ámbito cultural y la interacción con actores, organizaciones y movimientos sociales sin capacidad de retribución. Por otra parte, consideramos que el crecimiento y desarrollo de la vinculación tecnológica no fue a expensas de la extensión universitaria. A pesar de cierto amesetamiento en los años noventa, la extensión universitaria tuvo un crecimiento sostenido y tiene una clara consolidación institucional y legitimación política como se observa en la contundente presencia como función sustantiva en los Estatutos Universitarios y en la jerarquía de sus espacios de gestión. La consolidación y legitimación de la Extensión Universitaria en el conglomerado universitario argentino convivió, y convive, como muestra la jerarquizada presencia en el gobierno universitario y la creciente inclusión en los estatutos universitarios, con la emergencia de una nueva función sustantiva de la universidad argentina: la Vinculación Tecnológica.
NOTAS
1 Diversos trabajos sitúan en 1872 el año del surgimiento de la extensión universitaria en la Universidad de Cambridge, Inglaterra. No obstante, otras investigaciones plantean como primeros antecedentes a la Sociedad para la Difusión del Conocimiento Útil creada en 1826. Cfr. De Michele, D. y Giacomino, M. (2019).
2 Declaración de Tucumán. Resolución del 47º Plenario de Rectores, S M de Tucumán, 25 de abril de 2002.
3 Al respecto cabe mencionar la Oficina de Transferencia de Tecnología (OTT) que funcionó desde mediados de los años ochenta en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); como así también la empresa UBATEC S.A, creada en 1991 y cuyos socios fundadores, con diversa participación accionaria, seránlaUniversidad de Buenos Aires; el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; la Unión Industrial Argentina y la Confederación General de la Industria.
4 Para clasificar a las universidades según tamaño nos hemos basado en el criterio del Departamento de Información Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abeledo, C. y López Dávalos, A. (2009). La investigación en la Universidad: ¿por qué y para qué? en Abeledo, C. et al. (Edit.). Extensión universitaria y vinculación tecnológica en las universidades públicas. EDUNT, Tucumán.
Albornoz, M. y Sebastián, J. (2011). La ciencia ante el público. Trayectorias de las políticas científicas y universitarias en Argentina y España. Madrid, CSIC.
Arrillaga, H. et. al (2015). Monitoreo de las prácticas de vinculación y transferencia tecnológica del sistema universitario: incentivos e impactos en la Argentina. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral; Viedma: Universidad Nacional de Rio Negro.
Bustelo, N. (2018). Todo lo que necesitás saber sobre la
Reforma Universitaria. Buenos Aires, Paidós.
Del Bello, J.C. (1994). Discurso de apertura de las Primeras jornadas nacionales de vinculación tecnológica en las universidades. Buenos aires, Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Políticas Universitarias.
De Michele, D. y Giacomino, M. (2019). Antecedentes ancestrales de la extensión universitaria. La Sociedad para la Difusión del Conocimiento Útil en Revista Masquedós, 4, Año 4, pp. 07-14.
Di Bello, M. E., Romero, L. A., Soca, F. A., & Sánchez Macchioli, P. G. (2020). Gestión y conceptualización de las interacciones con el entorno en universidades argentinas en Ciencia y Educación, 4(3), 7-25. https://doi.org/10.22206/cyed.2020.v4i3.pp7-25
Di Bello, M. y Romero, L. (2018). Concepciones y orientaciones de acción de grupos de investigación académicos sobre sus entornos. Elementos motivacionales, políticos, disciplinares e institucionales en Revista de la Educación Superior, 47, 137-162.
Erreguerena, F. (2019). El rol de los rectores y el Consejo Interuniversitario Nacional en la implementación del PROINCE: ¿un traje hecho a medida? en Beigel, F.y Bekerman, F. (Coord.). Culturas evaluativas: Impactos y dilemas del Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores en Argentina (1993-2018), pp. 43-60, CLACSO; IEC-CONADU, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Erreguerena, F. (2017). El poder de los rectores en la Argentina (1985-2015). Editorial Prometeo, Buenos Aires.
García de Fanelli, A. (1996). La articulación de la Universidad de Buenos Aires con el sector productivo: la experiencia reciente. Documentos Cedes, Serie Educación Superior.
Hurtado, D. y Zubeldía, L. (2018). Políticas de ciencia, tecnología y desarrollo, ciclos neoliberales y procesos de des-aprendizaje en América Latina en Universidades (75),7-18.
Ribeiro, D. (1971). La Universidad Latinoamericana. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
Rikap, C. y Naidorf, J. (2020). Ciencia privatizada en América Latina en Con-Ciencia Social (segunda época), 3, 57-76. DOI:10.7203/con-cienciasocial.3.16790
Slaughter, S. y Larry, L. (1997): Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, J. Hopkins University, Baltimore.
Tamaño. G. y Eciolaza, G. (2009). La Extensión Universitaria. A 90 años de la Reforma universitaria en Abeledo, C.; et. Al (Edit.). Extensión universitaria y vinculación tecnológica en las universidades públicas. EDUNT, Tucumán.
Vaccarezza, L. (1998). Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la cuestión en América Latina en Revista Iberoamericana de Educación, 18, 13-40. https://doi.org/10.35362/rie1801090
Vaccarezza, L. (2015). Apropiación social e hibridación de conocimientos en los
procesos de extensión universitaria en Cuestiones de Sociología (12).
Versino, M., Guido, L., Di Bello, M. (2012). Universidades y sociedades: Aproximaciones al análisis de la vinculación de la universidad argentina con los sectores productivos. IEC/Universidad Nacional de General Sarmiento.
Documentos:
Anuarios de Estadísticas Universitarias. Departamento de información universitaria, Secretaría de políticas universitarias, Ministerio de Educación.
Acuerdo Plenario 497/2003. Consejo Interuniversitario Nacional, Buenos Aires, 18 de noviembre de 2003.
Acuerdo Plenario 681/2008. Consejo Interuniversitario Nacional, Lomas de Zamora, 16 de septiembre de 2008.
Declaración de Tucumán. Resolución del 47º Plenario de Rectores, S M de Tucumán, 25 de abril de 2002.
Estatutos Universitarios de las Universidades relevadas.
Ley 23.877 (1990). Ley de promoción y fomento de la innovación tecnológica.
Ley 24.521 (1995). Ley de Educación Superior.
Unión de Universidades de América Latina (1972). La difusión cultural y la extensión universitaria en el cambio social en América Latina. Memorias de la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión de Universitaria de la UDUAL. México, UNAM.