Configuraciones del trabajo docente universitario en Argentina: tendencias de largo plazo y cambios recientes
Verónica Walker
Universidad Nacional del Sur (UNS)
En Argentina, la constitución del campo de estudios sobre lo que la literatura internacional denomina ‘profesión académica’ encuentra sus antecedentes en la década de 1990 en el marco de la configuración de la universidad como objeto de investigación. En ese período, las investigaciones sobre las prácticas de enseñanza y los efectos de las políticas universitarias en la organización y prácticas académicas operaron como dos vías de entrada para la configuración de la docencia universitaria como un objeto de estudio válido, con rasgos singulares que requiere modos de abordaje particulares. Durante la primera década de 2000, los primeros estudios de alcance nacional identificaron rasgos estructurales de esta categoría ocupacional que fueron complementados posteriormente con investigaciones cualitativas ancladas en contextos institucionales específicos. En los últimos años, la atención a la dimensión subjetiva y experiencial de la vida universitaria y la recuperación de la categoría de trabajo para el estudio de las actividades que allí se desarrollan invitan a pensar a la universidad como espacio biográfico (Carli, 2020) y ámbito laboral (Martínez, 2013)1.
El carácter liberal con el que se originó la actividad docente universitaria en nuestro país y la representación social de la universidad como recinto intelectual ajeno a las dinámicas del mundo del trabajo, contribuyeron a invisibilizar la docencia universitaria como trabajo.
Sustantivar la actividad docente universitaria como ‘trabajo’ supone una apuesta teórica en relación con lo que la literatura a nivel internacional denomina profesión académica. Adjetivar ese trabajo como ‘docente’ implica reconocer que el acceso a este tipo particular de trabajo se realiza a través de concursos abiertos para la cobertura de cargos docentes que demandan como tarea ineludible la enseñanza. Desde esos particulares puestos de trabajo docente se desarrollan -en diferentes grados y con diversas formas de reconocimiento- tareas de docencia, investigación, extensión y transferencia, gestión, etc.
Si consideramos que las palabras nombran -y construyen- el mundo o un aspecto del mundo, quienes investigamos nos enfrentamos constantemente al desafío necesario de examinar la parte que corresponde a las palabras en la construcción de los asuntos sociales (Bourdieu, 2008). En este escrito se utiliza la categoría de trabajo docente universitario (TDU) y se entiende que el mismo se va configurando históricamente en el marco de los interjuegos que acontecen entre las trayectorias singulares, las especificidades disciplinares, las formas de organización y culturas institucionales, los procesos político-culturales del ámbito nacional y las orientaciones promovidas a escala regional e internacional. En ese entramado de múltiples regulaciones pueden reconocerse hitos, tendencias de largo plazo y rasgos estructurales del trabajo docente en las universidades.
El artículo presenta el análisis de las configuraciones actuales de la docencia universitaria en Argentina. Toma como punto de partida la categoría de “trabajo” para reconocer tendencias de largo alcance y rasgos estructurales en las universidades nacionales. Luego, focaliza en dos hitos de diferente naturaleza que en los últimos años provocaron cambios significativos en los sentidos y el ejercicio del TDU. Uno de ellos es la aprobación del Convenio Colectivo de Trabajo en el año 2015 y, el otro, en el año 2020 la irrupción de la pandemia por COVID-19. Por último, presenta consideraciones finales.
La docencia universitaria como trabajo
Las universidades como instituciones sociales han sido concebidas más como comunidades de intelectuales que como ámbitos laborales (Allmer, 2018). Esto implica que los cambios en las dinámicas institucionales y formas de organización de las actividades que allí se desarrollan suelen considerarse ajenas a los cambios que acontecen en el mundo del trabajo en general. Existe “el estereotipo popular de que el mundo de la academia y el mundo del trabajo son dos lugares totalmente diferentes” (Baruch & Hall, 2007, p. 243). De allí la necesidad de visibilizar la estrecha relación entre el trabajo académico y no académico (Musselin, 2007).
El trabajo como categoría socio-histórica, aglutina distintas capas de significación que se fueron sedimentando en los últimos siglos (Méra, 2007), sentidos de vida y degradación, creación e infelicidad, actividad vital y esclavitud, felicidad social y servidumbre. En su configuración moderna, el trabajo ocupa un lugar primordial en la existencia de los sujetos constituyéndose en principio de sus identidades sociales y fundamento de las divisiones sociales instituidas (Baudelot y Gollac, 2011).
El trabajo en su dimensión antropológica (es decir, no limitado al carácter puramente económico de mero medio para la producción de mercancías), constituye una actividad subjetivante, de transformación del yo (Dejours, 2012). A su vez, es un factor de inscripción social y producción colectiva -con una función social y acceso al espacio público- que se convierte en soporte de utilidad social y fuente de reconocimiento social. En tanto actividad objetiva-subjetiva, asume formas particulares de organización en el marco de las imbricadas relaciones entre configuraciones estructurales y constituciones subjetivas.
Las transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales en el capitalismo tardío, promovieron particulares modos de flexibilización e intensificación laboral, procesos de individualización y aumento de la demanda de compromiso e inversión personal que desafían el papel del trabajo como mecanismo de integración social. El concepto de precariedad busca describir la experiencia combinada de inseguridad, incertidumbre y desprotección que se vive de diferentes maneras en todo el planeta (Bauman, 2008).
La precariedad atraviesa a todo el cuerpo social presentándose diferencialmente según sectores y colectivos (Castillo y Moré, 2018). La universidad como espacio laboral no escapa a este fenómeno que constituye una de las experiencias definitorias de la vida académica contemporánea, particularmente (aunque no de forma exclusiva) entre quienes son más jóvenes y/o se encuentran en los inicios de sus carreras (Gill, 2015).
Desde estas lentes conceptuales, se propone concebir y estudiar las universidades como espacios laborales y las actividades que allí se desarrollan como trabajo. En el marco del denominado capitalismo académico regido por los principios de la nueva gestión pública (Ibarra Colado, 2003), diversos estudios dan cuenta del incremento de formas de contratación laboral temporarias y de tiempo parcial (Kezar y Sam, 2010; Musselin, 2007; Neri de Souza, 2017), el desarrollo de carreras nómadas y autogestionadas (Enders & Kaulisch, 2006) y el predominio de transferencias monetarias condicionadas (Gil Antón, 2013) que configuran condiciones laborales precarias en las universidades (Castillo y Moré, 2018; Gill, 2015).
La categoría de trabajo permite dar cuenta de la experiencia de los sujetos -y sus condiciones simbólicas y materiales- en el ejercicio de su quehacer cotidiano en la universidad y de las configuraciones estructurales más amplias -en relación con otros campos- que la atraviesan (Walker, 2016a).
El TDU constituye una práctica social compleja, heterogénea y específica que se despliega de manera desigual según la posición ocupada en el campo universitario -resultado de las luchas previas, las estrategias y los capitales invertidos- y las propiedades ligadas a dicha posición -en términos de condiciones, regulaciones, derechos y responsabilidades-. En la definición de la particular posición que se ocupa en el espacio universitario se entraman la pertenencia institucional, la adscripción a un campo disciplinar, la categoría docente y la dedicación horaria, el tipo de contrato laboral, las características y ubicación de las asignatura a cargo, el género, la antigüedad y el capital científico acumulado a lo largo de la trayectoria académica, el desarrollo diferencial de las funciones institucionales de docencia, investigación y extensión, la realización de tareas de gestión y la participación político-académica y sindical. Desde cada posición particular se configuran singulares modos de ejercicio del trabajo docente universitario en el que se entraman actividades sustantivas y estratégicas, prescriptas y efectivas que no se reducen a las tareas de enseñanza, aunque ésta sea medular. En el marco de condiciones materiales y simbólicas diversas, quienes trabajan como docentes en las universidades desarrollan -en diferentes grados y con diversas formas de reconocimiento- tareas de docencia, investigación, extensión y transferencia, gestión, etc. El ejercicio de este trabajo las/os coloca en una red de múltiples relaciones con otros sujetos, saberes generales y específicos, organizaciones particulares, mandatos institucionales y con la sociedad en general en un contexto de creciente intensificación y diversificación de sus demandas (Walker, 2017).
Tendencias de largo plazo y rasgos estructurales del trabajo docente universitario en Argentina
En Argentina, la matriz profesional liberal con que se originó la docencia universitaria encontró una primera fuente de diversificación en el proceso de expansión de la educación superior de la década de 1950 y en las políticas de desarrollo de la ciencia y la tecnología de los años ‘60 que promovieron el pasaje del predominio de profesoras/es dedicadas/os exclusivamente a la docencia, a la constitución de un espacio de docencia e investigación en la universidad. Además, la expansión no planificada del cuerpo docente por la ampliación de la matrícula estudiantil con la apertura democrática de 1983 modificó su composición en términos de perfil socioeconómico y prácticas individuales e institucionales (Chiroleu, 2002; Marquina, 2013).
Las políticas universitarias implementadas en nuestro país en la década de 1990, especialmente las de evaluación apoyadas en nociones de eficiencia, productividad y rendimiento, provocaron cambios estructurales en la cultura académica y en las condiciones y formas de organización del trabajo en las universidades públicas (Araujo, 2003; Naidorf, 2009). En el marco de este “clima de época” se consolidan un conjunto de tendencias globales que adoptan formas específicas según los ámbitos institucionales y disciplinares, en los que se despliegan y las particulares posiciones de los actores en el espacio universitario.
Se trata de tendencias mundiales en el campo de la educación superior que tienen incidencia en el trabajo docente universitario (Walker, 2020). Una primera tendencia reside en la prevalencia de nuevas formas de contratación laboral en las universidades y el desarrollo de carreras laborales nómades y precarias. En Argentina, la estructura de puestos de trabajo docente en las universidades nacionales es marcadamente piramidal, con una base amplia compuesta por cargos de baja categoría y dedicación y una cúspide reducida de profesores con las más altas categorías y dedicaciones, que se estrecha cada vez más si se consideran las reestructuraciones de estos cargos cuando quedan vacantes por jubilaciones u otras razones y su conversión en un mayor número de cargos docentes con menores categorías y dedicaciones. La prevalencia de cargos con dedicación simple en nuestras universidades es histórica, si se analizan los datos de los Anuarios Estadísticos de la SPU para el período 1998-2019. Apenas un 11% de los cargos son de dedicación exclusiva y un 70% simples, de 10 horas semanales lo que tiene como correlato la situación de pluriempleo en la que se encuentra gran parte del cuerpo docente. Estas tendencias generales adoptan mayor o menor fuerza según el ámbito institucional, el perfil profesional o académico de las carreras y el momento de la trayectoria académica. Otro rasgo es el alto porcentaje (más del 60%) de contrataciones docentes interinas (por un plazo determinado) a pesar que la Ley de Educación Superior Nº 24.521 (LES) fija un límite del 30%, sólo para casos excepcionales2. Además, existen obstáculos en las carreras docentes universitarias debido a razones presupuestarias (García de Fanelli, 2009).
En este escenario, se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad jóvenes que recién se inician en la carrera docente universitaria. Las trayectorias graduales en una misma institución que relatan docentes de generaciones anteriores, resultan inasibles para las/os docentes noveles que están construyendo sus trayectorias laborales en el marco de los horizontes acotados por los períodos de becas o por la renovación de contratos. Esto conlleva a que surjan como alternativas los empleos fuera de la universidad, el abandono temporario de la docencia universitaria, los trabajos por cuenta propia, etc. retrasándose el acceso a los puestos docentes permanentes con lo que esto supone en términos de dificultades para proyectarse a nivel profesional y personal3.
Una segunda tendencia es la hegemonía de las políticas de evaluación como reguladoras del TDU y el aumento de prácticas estratégicas y la fragmentación del colectivo docente. Si bien la evaluación de la calidad es tan vieja como las mismas universidades, desde las últimas décadas del siglo XX se erigió como el núcleo político-ideológico de un conjunto de reformas del campo de la educación superior a nivel mundial (Krotsch, 2005). En este contexto, ‘les universitaires’ (Musselin, 2008) han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento de la calidad y en la mayoría de los países se diseñaron e implementaron dispositivos de evaluación de su desempeño que operan como mecanismos de redistribución presupuestaria, herramienta de asignación de posiciones, principio de clasificación, jerarquización y legitimación en el espacio universitario y generador de prácticas estratégicas de los actores.
En Argentina, el proceso de construcción y legitimación de la agenda de evaluación de la calidad iniciado hacia finales de la década de 1980 se consolida en los años ’90 con la implementación y posterior etapa de estabilización y burocratización de las políticas universitarias de evaluación (Krotsch, 2002). Algunos hitos de este período son la creación del Programa de Incentivos a los docentes Investigadores (1993), la sanción de la LES (1995) y la puesta en funcionamiento de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (1996). Casi tres décadas después, la implementación de los dispositivos de evaluación de instituciones, programas y actores del campo universitario argentino creados en un escenario de reformas neoliberales, continúan vigentes con las mismas lógicas más allá de algunas modificaciones introducidas a la luz de los cambios en las orientaciones políticas de los gobiernos de turno de los últimos años.
Actualmente, además de los procesos de evaluación de las prácticas de enseñanza desarrollados por diferentes actores y con distintos grados de formalización en las universidades, la docencia universitaria es objeto de: 1) políticas de evaluación de instituciones y titulaciones que recogen información de carácter colectivo sobre el plantel docente; y 2) políticas de evaluación de desempeño docente que recogen información de carácter individual con particulares propósitos: a) dispositivos que regulan el acceso, permanencia y promoción en la carrera docente; b) mecanismos de atribución de incentivos económicos; c) programas de mejora de la calidad de la educación superior.
En la multiplicidad de evaluaciones de la que es objeto el TDU coexisten diferentes criterios y formatos que promueven prácticas estratégicas adaptativas para la conservación o mejora de la posición ocupada en el espacio universitario. Dichas prácticas contribuyen a la fragmentación del cuerpo docente, promoviendo ‘que cada quien se dedique a lo suyo’ ante las exigencias de productividad y eficiencia que intensifican y despersonalizan el trabajo cotidiano. Además, las/os docentes participan como agentes evaluadores en crecientes procesos de evaluación (jurados de tesis, concursos docentes, revisión de artículos, evaluación de proyectos de investigación, etc.). Se trata de todo un conjunto de actividades de evaluación que, en general, se desarrollan en el marco de las dedicaciones docentes en el nivel del grado, ocupan cada vez más tiempo de trabajo, no suelen ser retribuidas monetariamente (es otro tipo de retribución la que se pone en juego) y tampoco son objeto de formación.
Una tercera tendencia es la expansión de los posgrados y el aumento de la lógica credencialista. El nivel del posgrado cuyo desarrollo inicial se encuentra en Europa y Estados Unidos, se configura como el espacio privilegiado de la educación transnacional en un contexto caracterizado por el avance del mercado y la aparición de nuevas disciplinas, interdisciplinariedad, especialización e internacionalización. En América Latina, el crecimiento tardío de la oferta de posgrado está marcado por los desiguales desarrollos disciplinares y las particularidades de las legislaciones y los mercados nacionales, siendo Brasil, México y Argentina los países que cuentan con mayor trayectoria en la institucionalización del nivel.
En Argentina, el nivel de posgrado tuvo un desarrollo exponencial a partir de la década de 1990 que no fue acompañado con la asignación de una partida presupuestaria específica. Esto lleva a las instituciones a ensayar diferentes estrategias para el sostenimiento de los programas, siendo el principio rector el autofinanciamiento a través del cobro de aranceles en un contexto de avance de tendencias privatizadoras. Las ofertas no aranceladas recurren -entre otras estrategias- al financiamiento cruzado con el nivel del grado en cuanto a personal docente y administrativo, infraestructura y equipamiento.
A diferencia de otros países, en Argentina el título de posgrado no es un requisito legal excluyente para el acceso a cargos docentes universitarios (aunque la LES promueve que así sea) y apenas un 12,4% de las/os docentes tiene título de Doctorado, según datos del Anuario SPU 2019. Sin embargo, la posesión de título de posgrado es un criterio altamente valorado para el acceso a determinadas posiciones y recursos así como para la obtención de un plus salarial. Esta demanda coloca a docentes desigualmente posicionados en el espacio universitario como “consumidores” del nivel de posgrado, interesados no sólo en la formación sino también en una credencial que opera como moneda de cambio para progresar en la carrera docente.
Si se tiene en cuenta la estructura de cargos de nuestras universidades, se observa que la máxima titulación se concentra en los cargos docentes de dedicación exclusiva (30,7%) y se encuentra en apenas un 7,7% de los cargos simples (SPU, 2019). La mayoría del plantel docente obtuvo su credencial a partir de la década de 1990 y se observa una tendencia a la titulación más temprana entre las generaciones más jóvenes, que expresa un viraje en la matriz inicial honorífica del doctorado en nuestro país (Lamfri, 2016).
A su vez, los/as docentes son “productores” de las propuestas de posgrado al participar en su diseño, coordinación y desarrollo en calidad de profesores/as, lo que las/os coloca en una relación laboral con las universidades escasamente regulada. La carencia de una partida presupuestaria destinada al nivel de posgrado promueve distintas formas de contratación laboral de los cuerpos docentes como: 1) contrataciones temporarias por fuera de la planta regular de las instituciones; 2) asignación de funciones en el nivel de posgrado como parte de las responsabilidades del cargo docente de grado (financiamiento cruzado); y 3) contrataciones sin remuneración, ad honorem, que se aceptan por considerarse espacios de vinculación de docencia e investigación o por percibirse como fuente de prestigio y antecedentes valorados en los procesos de evaluación.
Una cuarta tendencia es el aumento de la internacionalización de la educación superior y la profundización de la diferenciación ya existente entre docentes locales y cosmopolitas. En las últimas décadas del siglo XX, la dimensión internacional de las universidades pasó a ocupar un lugar destacado en las agendas de educación superior a nivel de los sistemas, las instituciones y los actores. La relevancia de los criterios de internacionalización (movilidades académicas, las publicaciones con colegas extranjeras/os, estancias en el exterior, participación en redes internacionales) en la evaluación de las carreras docentes ha llevado a las/os docentes a promover este tipo de actividades por “cuenta propia”. Es posible reconocer un trabajo de autogestión o gestión individual de la dimensión internacional de las carreras docentes motorizado por intereses individuales más que como parte de estrategias institucionales. Es la búsqueda de distintos tipos de capital lo que se pone en juego en estos “emprendimientos”: capital cultural incorporado (aprendizajes) e institucionalizado (credencial), capital social (contactos) y simbólico (prestigio).
Existe una presencia diferencial de la dimensión internacional en las carreras docentes en el conjunto del profesorado universitario en los distintos ámbitos institucionales y disciplinares que se vincula con las posiciones ocupadas en el espacio universitario, las trayectorias académicas y los capitales acumulados a lo largo de ellas. Retomando la clásica distinción entre “docentes cosmopolitas” y “docentes locales” (Clark, 1983), las/os primeros son quienes establecen vínculos estrechos con colegas de otras latitudes con los que se comparte un campo disciplinar e intereses temáticos al tiempo que se “desanclan” de sus ámbitos organizacionales de pertenencia. Los espacios institucionales de participación política, gestión académica, asistencia a eventos académicos internos e interacciones cotidianas con colegas y estudiantes constituyen actividades que recaen principalmente en docentes “locales”, dedicadas/os fundamentalmente a las tareas de enseñanza4.
Una quinta tendencia es la virtualización del trabajo docente universitario, que se abordará en la última parte del texto. Por ahora, cabe anticipar que no se trata de un fenómeno nuevo que tuvo como punto de partida el año 2020 en el contexto de emergencia sanitaria. Desde hace décadas se asiste al aumento de formas de organización, comunicación y vinculación del trabajo docente universitario mediadas por las tecnologías digitales. Investigaciones previas a la pandemia dan cuenta del imperativo de conectividad que exige atención, vigilancia y disponibilidad permanente por parte de las/os docentes y la tendencia a la dilución de los límites entre espacios y tiempos laborales y personales en el marco de lo que Gill (2015) denominó “universidad sin paredes”.
Cambios recientes en el trabajo docente universitario
El CCT y las nuevas regulaciones laborales
En el año 2015 se aprueba en Argentina el primer CCT para docentes de universidades nacionales. Los momentos de diseño, formulación e implementación de este instrumento legal supra-institucional de regulación de las condiciones y relaciones laborales introdujo modificaciones en las reglas de juego institucionales que dieron lugar a disputas, negociaciones y resistencias de distintos actores del campo universitario.
En primer lugar, es posible reconocer diferentes núcleos de conflicto referidos a los aspectos jurídicos y las contradicciones estatutarias en la puesta en marcha del CCT en el ámbito de las universidades (Hammond, 2021). Algunas instituciones consideran como una vulneración al principio de autonomía universitaria la aprobación de la fórmula general de CD/CA que establece que las universidades deben diseñar y reglamentar los dispositivos específicos de evaluación periódica de su plantel docente. En tanto contrato entre el sector sindical y el empleador para la regulación de las condiciones de trabajo, el CCT privilegia la “lógica laboral” sobre una de las lógicas históricamente hegemónicas en la definición de las reglas de juego en las universidades, como es la lógica académica. En el caso de la carrera docente, la “lógica académica” (basada en la periodicidad de cátedra, la valoración de méritos en concursos abiertos, etc.) que históricamente primó en la definición de las formas de acceso, permanencia y promoción a los cargos docentes en las universidades tensiona con la ‘lógica laboral’ que introduce el CCT (que privilegia la estabilidad laboral, concursos cerrados para la promoción a la categoría de JTP, ordinarización de cargos interinos con cinco años de antigüedad o más, etc.). Las principales tensiones se identifican en los artículos sobre la regularización del cuerpo docente a través de la ordinarización de interinos (Art. 73) y los artículos comprendidos en el capítulo III de carrera docente que regulan los mecanismos de acceso, permanencia y promoción en los cargos docentes. Las disputas se plantean en torno a la dicotomía “derechos laborales docentes” versus “excelencia académica” o “calidad”.
En segundo lugar, el análisis de las reglamentaciones institucionales de carrera docente/carrera académica (CD/CA) en distintas universidades nacionales previo a la aprobación del CCT y su relación con los cambios propuestos por la nueva regulación, permiten identificar tensiones vinculadas con el principio de periodicidad de cátedra, el histórico sistema de concurso abierto de antecedentes y oposición para el ingreso y la promoción en los cargos docentes y la estructura de cátedras en las universidades (Atairo y Rovelli, 2019; Walker, 2016b). La tensión entre “concurso” y “carrera académica” se hace presente en los procesos de diseño e implementación de los mecanismos institucionales de CD/CA. Más allá de las debilidades que las/os docentes señalan al sistema de concurso (sujeción a la cuestión presupuestaria, inestabilidad laboral, procedimiento estático, arbitrariedades en la designación de jurados, entre los más mencionados), el concurso abierto de antecedentes y oposición opera como fuente de legitimidad y es percibido como una exigencia de actualización permanente que permite morigerar las lógicas endogámicas que promueve la CD/CA y el “hasta acá llegué”. El reconocimiento diferencial que se instituye entre “docentes concursados” y “docentes regularizados por carrera” expresa las representaciones construidas en torno a ambos mecanismos.
En tercer lugar, la disposición de cobertura de vacantes mediante la promoción transitoria de docentes regulares de la categoría inmediata inferior (Art. 14 del CCT), pone en tensión dos formas de organización académica que coexisten en la vida universitaria: la cátedra y las áreas. Las disputas al interior de las unidades académicas se erigen en torno a la definición de la estructura que corresponde al “inmediato inferior” (el área, la cátedra) y de los criterios ligados a la trayectoria en el área o el desempeño actual en la cátedra.
En cuarto lugar, el CCT interpela el núcleo identitario de las/os docentes universitarias/os al considerarlas/os como trabajadoras/es, tensionando con imaginarios históricos en un ámbito escasamente percibido y autopercibido como espacio de trabajo y en el que existen fuertes resistencias para denominar como trabajo lo que se hace en la universidad. Pero además, establece que ese trabajo es “oneroso” (Art. 25), lo cual tensiona con la figura del docente “ad honorem” existente aún en nuestras instituciones que opera como mecanismo de precarización del trabajo docente y de desconocimiento de derechos laborales y políticos en la universidad.
La pandemia y la virtualización de la universidad
El contexto de pandemia por COVID-19 promovió cambios urgentes en los modos de organización y funcionamiento de las universidades, como en las demás esferas de la vida social. En nuestro país, a partir de la Resolución Ministerial 104/205 y la Resolución de la SPU 12/206 emitidas en el marco de la emergencia sanitaria dispuesta por el DNU 260/20, las universidades diseñaron e implementaron diferentes modalidades de sostenimiento del trabajo institucional en el marco de sus capacidades y autonomía. El debilitamiento de la dimensión material institucional de la vida universitaria por el protagonismo de las tecnologías digitales y la virtualización forzada de sus funciones y formas de gestión, organización y comunicación, provocó modificaciones significativas en la universidad como espacio social de trabajo y estudio.
El escenario de pandemia introdujo novedades. Hubo mucho de inédito, pero también aceleró y profundizó procesos que se venían desplegando desde hace tiempo en nuestras instituciones. Entre ellos, la virtualización del trabajo de las/os docentes en el marco del denominado “capitalismo académico digital” (Saura y Caballero, 2021).
La virtualización del TDU durante la experiencia de pandemia puso sobre el tapete cuestiones nodales: las condiciones de trabajo, la formación requerida para el ejercicio de ese trabajo, la disponibilidad de recursos tecnológicos, la coexistencia de espacios y tiempos de vida personal y laboral, la combinación con tareas de cuidado en el hogar y la distinción según género, las variaciones en el ejercicio de la ciudadanía política, los cambios en la participación político-académica y sindical, la dimensión vincular con estudiantes y colegas, la dimensión afectiva y los efectos de la salud docente, por mencionar algunas. El retorno a la presencialidad evidenció nuevas problemáticas: las variaciones en la matrícula estudiantil, las deficiencias de la infraestructura universitaria, los efectos de los cambios efectuados en los planes de estudio en términos de flexibilización de recorridos y cargas horarias, la definición de prácticas de investigación, extensión y enseñanza en las que se amalgaman regulaciones, decisiones y experiencias de distintas temporalidades, entre otras.
En los siguientes párrafos se focaliza en dos cuestiones relevantes para pensar en las configuraciones actuales del TDU.
La primera cuestión refiere al escenario de mayor exposición y visibilidad de las prácticas cotidianas de la vida universitaria por la mediación de las tecnologías digitales y la constitución del “yo digital” en lo que se denomina “universidad estridente” (Ball, 2022). En el contexto de pandemia, las plataformas digitales y las redes sociales se convirtieron en el principal escaparate del trabajo de las/os docentes en la universidad. En diferentes grados y ritmos, la experiencia universitaria en los años 2020 y 2021 estuvo signada por la mediación digital de las funciones de enseñanza, extensión, investigación y las tareas de gestión. Las distintas plataformas digitales disponibles posibilitaron la comunicación de los distintos actores de la vida institucional y la organización y ejercicio de sus particulares trabajos. Las redes sociales se convirtieron en los principales canales de comunicación de la comunidad universitaria: difusión de novedades a través de páginas institucionales de Instagram y Facebook, transmisión en vivo en canales de Youtube de las sesiones de los órganos de gobierno y eventos académicos, clases sincrónicas por Zoom o Meet, propuestas asincrónicas en Moodle, consultas por medio de Google Forms, etc. De esta manera, las tecnologías digitales mediaron la experiencia universitaria, “hibridizándola (Martín-Barbero, 1996), esto es, redefiniendo las jerarquías, modalidades y lenguajes de la cultura académica. Este des-ordenamiento promovió la emergencia de nuevas lógicas, formatos, discursos y estéticas y el trabajo diario en la universidad adquirió mayor visibilidad y alcance hacia un público ampliado.
En la “universidad estridente” (Ball, 2022), caracterizada por una llamativa proliferación de color, además de las tareas de docencia, investigación, extensión, gestión, formación de recursos, etc., aparecen nuevas prácticas de “auto-promoción”, “auto-seguimiento” y “auto-monitoreo” con el fin de ampliar las interacciones virtuales, impactos y el cuidado del “yo digital”. Se intensifica el “imperativo emprendedor” de cuidado del perfil académico que resulta indispensable para generar una marca personal y garantizar el prestigio académico. Si en el marco del capitalismo académico el lema era publicar o perecer en la actual etapa del “capitalismo académico digital” se trata de promocionarse o perecer (Saura y Caballero, 2021).
La segunda cuestión refiere al tiempo de trabajo y la apropiación/expropiación de esta fuente de valor. Como plantea Elias (1989), el tiempo constituye un importante regulador de la vida social e individual, unidad de medida y de sentido de todos los acontecimientos cuya determinación en las sociedades complejas y diferenciadas, es vivida como exhaustiva y activa, a través de sofisticados instrumentos de medición y autodisciplina. En la universidad contemporánea, el tiempo es quizás la mayor fuente de disputas, ansiedad y estrés debido a la exigencia creciente de “hacer más con menos” en una cultura que pide “estar siempre activo” y que se encuentra marcada por un constante estado de “emergencia como regla” (Gill, 2015). Es recurrente escuchar entre quienes trabajan en la universidad contemporánea expresiones como “no tengo tiempo”, “vivir sin tiempo”, “el tiempo es escaso”, “el tiempo que apura”, “el tiempo fragmentado”, “la aceleración de los tiempos”. A pesar de esta escasez, las/os docentes se involucran y dedican cada vez más tiempo a un número creciente de actividades que no siempre forman parte del trabajo prescripto ni son reconocidas materialmente. Para cumplir con las múltiples demandas ejercen sobre sí mismos una fuerte autodisciplina y autorregulación de los tiempos.
La experiencia de teletrabajo docente universitario en pandemia evidenció la tensión entre las promesas de autonomía y gestión del “propio tiempo” del “capitalismo tecnológico” y las exigencias de disponibilidad total y respuestas rápidas. El tiempo de trabajo docente en la universidad se encuentra atravesado por la tensión entre fuerzas centrífugas y centrípetas. Por un lado, se asiste a la expansión y aceleración de los tiempos de trabajo (jornadas laborales con un horizonte infinito, ritmos de producción acelerada y dispositivos que sumergen en velocidades extraordinarias). Por otro lado, tiene lugar una atomización temporal del contenido del trabajo (demandas de clases más breves, videos breves, discursos más breves, textos más breves que demanden menor tiempo de lectura, consignas más breves que demanden menos tiempo de corrección, tiempos de respuestas más breves, etc.). La experiencia docente universitaria se despliega en esa tensión entre la expansión de los tiempos de trabajo y la atomización temporal del contenido del trabajo.
Consideraciones finales
Concebir la universidad como espacio laboral y la docencia universitaria como trabajo permite reconocer las configuraciones históricas del TDU en estrecha relación con los cambios operados en el mundo del trabajo en general, y pensar las configuraciones actuales del TDU como una amalgama de rasgos estructurales y experiencias subjetivas en los interjuegos de múltiples regulaciones que operan a distintos niveles y en el marco de tendencias de largo plazo y cambios recientes. Esta perspectiva potenciaría los estudios sobre nuevas líneas de indagación en relación con las tendencias generales que abren el escenario de cambios recientes. Por un lado, considerar que las prácticas de evaluación del TDU y aquellas en las que participan las/os docentes como agentes evaluadoras/es se vieron modificadas en sus procesos, objetos, tiempos, formatos y modalidad a partir de la pandemia. La revisión de los cambios efectuados atendiendo al carácter urgente de las medidas, constituye una necesidad y una oportunidad para examinar las condiciones, lógicas y objetivos de los dispositivos de evaluación vigentes. Por otro, el crecimiento de la oferta y la demanda de posgrados virtuales en el contexto de emergencia sanitaria y la decisión de continuar bajo dicha opción pedagógica en muchos casos, invita a revisar el comportamiento de la oferta de este nivel que históricamente bajo la modalidad presencial y concentrada en la región metropolitana operó como un factor de acceso desigual a la obtención de la credencial. Por último, la promoción de la denominada internacionalización virtual, basada en entornos digitales a partir del contexto de pandemia abre nuevos escenarios y formatos que requieren ser estudiados.
En el desarrollo presentado en este artículo se presentan una serie de argumentos. El análisis de la estructura de puestos de trabajo docente y las formas imperantes de contratación laboral en las universidades nacionales permite afirmar que el TDU no sólo es heterogéneo sino desigual. La categoría de desigualdad suele reservarse para el estudio de la condición estudiantil pero pocas veces se la emplea en la comprensión de la condición docente en la universidad. Lo mismo sucede con la categoría de precariedad que encuentra fuertes resistencias en el ámbito académico para ser considerada como una de las experiencias definitorias de la vida universitaria. La precariedad laboral adquirió nuevas fisonomías a partir del contexto de pandemia en el que se alteraron los contratos laborales, las normativas regulatorias y las condiciones de trabajo.
La puesta en marcha del CCT promueve sentidos que alteran imaginarios históricamente construidos, dinámicas institucionales y prácticas instituidas en relación con distintos aspectos del TDU, en especial la carrera docente. Estos cambios invitan a repensar las condiciones, formas de organización y sentido del trabajo docente en las universidades así como los alcances y limitaciones de las regulaciones supra-institucionales de una práctica compleja, heterogénea y desigual.
El ejercicio del TDU a partir de la pandemia experimentó profundas modificaciones en sus tiempos, espacios, procesos, contenidos, relaciones, formas de organización y comunicación e incluso en el contrato laboral con las instituciones. En relación con el tiempo se evidenció la tensión entre las promesas de autonomía y gestión del “propio tiempo” del “capitalismo tecnológico” y las exigencias de disponibilidad total y respuestas rápidas que colocan a las/os docentes universitarios en una constante lucha por el tiempo de trabajo.
Bajo la forma de teletrabajo, la docencia como práctica social que se posiciona en el espacio público sufrió un repliegue hacia los atomizados ámbitos privados. Desde allí, las pantallas y plataformas digitales con sus particulares lógicas y estéticas se convirtieron en el escenario privilegiado de la experiencia universitaria. Una experiencia mediatizada por lenguajes, formatos y ritmos foráneos a la lógica académica.
Hace casi treinta años Quevedo (1992) se refirió a la espectacularización de la política y a la construcción de una nueva sensibilidad política y del personaje de político en la televisión “inevitablemente cuidadoso de su imagen y capaz de adaptarse a situaciones que le impone el medio: los tiempos fugaces, el libreto, la presencia ineludible del humor y la obligatoria simpatía” (p. 19). En el actual contexto del capitalismo académico digital cuyo lema es “promocionarse o perecer”, ¿podemos hablar de una “espectacularización de la universidad”?
NOTAS
1 Un análisis pormenorizado de la configuración de este campo de estudios se encuentra en Walker, V. (2021). Contribuciones y debates sobre el trabajo docente universitario: una revisión de los estudios sobre el tema en Argentina. Revista de Educación, 12(22), 65-85.
2 La permanencia en un cargo docente ordinario o regular está sujeta al plazo legal de la designación por concurso abierto de antecedentes y oposición o a los resultados de la evaluación periódica individual que realice cada universidad, cómo mínimo cada cuatro años según establece el CCT.
3 La última oleada de creación de universidades nacionales argentinas, aún con prevalencia de cargos simples y contratos temporarios, se convirtió en un espacio ocupacional con mayores posibilidades para el acceso a cargos acordes con la formación y promoción en la carrera académica (Rovelli, 2013).
4 Aquí hay que considerar que las políticas de internacionalización se orientan prioritariamente a la investigación.
5 Resolución del Ministerio de Educación que recomienda a las universidades, y demás instituciones de educación superior de todas las jurisdicciones, adecuar las condiciones en que se desarrolla la actividad académica presencial en el marco de la emergencia conforme con las recomendaciones del Ministerio de Salud.
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