La experiencia estudiantil desde la perspectiva de François Dubet: aportes y reflexiones de la investigación en México
Carlota Guzmán Gómez
Universidad Autónoma de México (UNAM)
Introducción
La experiencia estudiantil es un concepto amplio que integra las distintas prácticas que despliegan los y las estudiantes en el espacio educativo, así como la dimensión subjetiva, esto es, las vivencias, los significados, el sentido que les confieren a los estudios y las distintas maneras de ser y sentirse estudiantes. Interesa en este artículo adentrarse en las experiencias estudiantiles desde la perspectiva de la sociología de la experiencia que propone François Dubet (2010) y, particularmente, en la manera en que ha sido recuperada en México. Para ello, se presentan seis estudios sobre el nivel superior, con el fin de mostrar cómo se utiliza esta perspectiva teórica, el despliegue metodológico, así como los resultados y los retos que se derivan de esta línea de investigación. Cabe aclarar que no se pretende generalizar acerca de la investigación en México y tampoco se trata de un estado del arte como el que realizaron Barragán-Díaz (2020) sobre la experiencia estudiantil universitaria y Hernández (2023) sobre la experiencia escolar, ambos para América Latina.
En la primera parte se presenta el posicionamiento teórico con respecto a la sociología de la experiencia y el campo de investigación sobre los y las estudiantes en México. Posteriormente se presentan los seis estudios realizados en dos líneas temáticas: a) las experiencias de estudiantes vinculadas directamente con los estudios y con el espacio universitario y b) las experiencias de jóvenes que no lograron ingresar a la universidad deseada y tomaron nuevos caminos. Se concluye con un recuento de los hallazgos, así como con algunas reflexiones teóricas y metodológicas.
El punto de partida
La sociología de la experiencia, de acuerdo con Dubet (2010), es una sociología comprensiva interesada en la subjetividad de los actores. Tiene raíces weberianas, en tanto que se reconoce el trabajo del actor para construir el sentido de sus prácticas y con ello, la multiplicidad de sentidos de la acción. Desde esta perspectiva, la experiencia social se concibe como la faceta subjetiva de la sociedad.
Dubet (2010) define la experiencia social de la siguiente manera:
Cada experiencia social procede de la articulación de tres lógicas de la acción: la integración, la estrategia y la subjetivación. Cada actor, individual o colectivo, necesariamente adopta esos tres registros de la acción, que definen simultáneamente la orientación marcada por el actor y la manera de concebir las relaciones con los demás. De este modo, en la lógica de la integración el actor se define por sus pertenencias, busca mantenerlas o reforzarlas al amparo de una sociedad que es considerada así como un sistema de integración. En la lógica de la estrategia, el actor intenta realizar la imagen que ha elaborado de sus intereses en una sociedad que es concebida entonces “como” un mercado. En el registro de la subjetivación social, el actor se representa como un sujeto crítico confrontado con una sociedad definida como un sistema de producción y de dominación. (p.101)
Desde la perspectiva de Dubet (2010), estas lógicas no son componentes estáticos y armónicos, muy por el contrario se destacan las tensiones constantes entre éstas. El autor reconoce también la heterogeneidad de los principios sociales y culturales que organizan las conductas y es enfático al afirmar que los roles y las posiciones sociales no son suficientes para definir los elementos estables de la acción. Por ello, sostiene que es central la distancia subjetiva que los sujetos mantienen con el sistema, en la medida que la crítica y la reflexividad participan de su experiencia social.
En lo que se refiere al campo educativo, Dubet y Martuccelli (1998) adaptan esta perspectiva sociológica a la experiencia escolar, entendida como la faceta subjetiva de la escuela; y en el texto Los estudiantes, Dubet (2005) se enfoca a la experiencia estudiantil en el ámbito universitario partiendo de la premisa de que “El estudiante no se puede reducir ni a su papel ni a su condición, sino que elabora una experiencia que articula una manera de ser joven y una relación con los estudios” ( p. 1).
En cuanto a la construcción de experiencia estudiantil, Dubet (2005) considera lo siguiente:
La experiencia estudiantil se construye sobre tres registros esenciales. El primero se refiere al grado de integración del actor en el marco escolar; el segundo registro es el proyecto del estudiante en cuanto a la percepción de la utilidad social de los estudios; el último es el de la “vocación”, es decir el nivel de interés intelectual y “personal” que se atribuye a los estudios. Estas tres grandes “funciones” elementales de todo sistema de formación: una “función” de socialización en una organización, una “función de profesionalización y una “función” de educación. (p. 32)
De esta manera, para el autor las experiencias estudiantiles son heterogéneas y cambiantes, y se derivan de la diversidad institucional y de las distintas condiciones, intereses, proyectos y sentidos de los estudios.
Las investigaciones sobre las experiencias estudiantiles en México se ubican en una línea, cuyo interés es conocer a los y las estudiantes como sujetos y desde la subjetividad, esto es, los valores, representaciones sociales, imaginarios e identidades. Esta línea de conocimiento inició a finales de la década de los noventa, con el despliegue de metodologías cualitativas y tomando distancia de los estudios descriptivos de corte cuantitativo, que se enfocaban en el conocimiento de los perfiles escolares, de la matrícula universitaria o de la población estudiantil. Esta línea se aleja también de las nociones que consideran que ser estudiante es un rol que todos juegan por igual. A partir de la primera década del siglo XXI, las investigaciones de corte interpretativo cobran fuerza, se enfocan claramente hacia la subjetividad estudiantil, así como también diversifican sus temáticas y enfoques teórico-metodológicos (Guzmán y Saucedo, 2013). Desde dicha década, la sociología de la experiencia de Dubet ha tenido gran acogida en México como perspectiva teórica y metodológica en tesis de grado y publicaciones. Cabe destacar que Barragán (2023) encuentra que, de 51 artículos sobre experiencia escolar realizados en América Latina, 27 son mexicanos. Los estudios que a continuación se presentan, son un claro ejemplo de esta línea.
Experiencias de estudiantes en relación con los estudios
Desde la perspectiva de Dubet (2005), la relación con los estudios se configura como un elemento central de la experiencia universitaria, ya que se refiere a los objetivos de formación profesional y al sentido que construyen los y las estudiantes sobre su quehacer. A partir de dicho planteamiento, se presentan tres investigaciones: en primer lugar, el trabajo de Aguilar (2020) que analiza las experiencias estudiantiles frente al curriculum; el de Mariscal (2013) que se enfoca en la integración a la universidad, y, finalmente, el estudio de Alarcón (2018) que se refiere al caso del estudiantado de alto rendimiento.
Aguilar (2020) analiza los encuentros, desencuentros y tensiones entre una propuesta curricular flexible y las experiencias de los y las estudiantes que cursan la licenciatura en biología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). El autor retoma las lógicas de la experiencia: integración, estrategia y subjetivación como dimensiones de observación y despliega una metodología basada en la aplicación de 11 entrevistas abiertas y en profundidad, en grupos de discusión y en la elaboración de un relato analítico de cada participante.
Se postula que el curriculum flexible de la licenciatura en biología busca otorgar un papel más activo al estudiante en la construcción de su trayecto escolar y más cercano a sus intereses y condiciones, abriendo la posibilidad al estudiantado de elegir horarios, asignaturas, seminarios y profesores, que anteriormente se les asignaban. Una vez integrado el curriculum flexible, los y las jóvenes se enfrentaron a dudas acerca de las asignaturas que les convenía cursar, así como a la falta de información clara y oportuna acerca de los procedimientos administrativos, por ello recurrieron a las opiniones y consejos de los pares o de compañeros o compañeras de semestres más avanzados. Por su parte, la elección de las asignaturas respondió, en gran medida, a criterios de tipo personal y administrativo como no dejar huecos en el horario; liberar tiempo para trabajar; salir temprano de la universidad; no tener que asistir algún día, así como realizar actividades recreativas y compartir espacios con pares. De esta manera, durante los primeros semestres predominaron las experiencias administrativas y personales que se transformaron en académicas a medida que avanzaban los y las estudiantes en su trayecto escolar y, sobre todo, en los últimos semestres cuando el interés principal se centraba en el desarrollo de la tesis y se comenzaban a vislumbrar intereses laborales.
De acuerdo con la perspectiva teórica adoptada, Aguilar (2020) encontró que la integración a la vida universitaria durante el primer año resulta fundamental para el conocimiento de la carrera, así como para el funcionamiento de su facultad. Para ello, los dispositivos institucionales como los cursos de integración y la asignación de tutores fueron muy importantes, pero no suplieron los mecanismos informales como la consulta hacia los pares. En este sentido, la integración social es fundamental para la vida diaria, ya que permite a los y las jóvenes disfrutar, además de contar con el acompañamiento académico de sus pares. En cuanto a la lógica de la estrategia, los y las estudiantes, una vez que conocen la lógica institucional, se convierten en verdaderos estrategas para resolver sus problemas y son capaces de identificar intersticios que les permiten desafiar el control administrativo. Conforme el estudiantado avanza en su trayecto toma consciencia de que el camino más fácil no necesariamente es el mejor, pues hay conocimientos que hacen falta para comprender temas más complejos. Finalmente, en lo que se refiere a los procesos de subjetivación, el autor propone cuatro tipos de experiencias: 1) las desafiantes, cuando los y las estudiantes asumen los retos de la estructura curricular flexible, esto es, aprenden, se equivocan y rectifican; 2) las satisfactorias, cuando las vivencias académicas y personales les enriquecen como jóvenes y estudiantes; 3) las angustiantes, cuando predomina la incertidumbre, la aflicción y el temor y 4) las indiferentes que no tuvieron sentido ni personal ni académico.
En un contexto institucional distinto, Mariscal (2013) delimita su estudio a la integración de los y las estudiantes a la vida universitaria en su primer año para conocer cómo viven esa etapa y cómo logran integrarse. Con base en Dubet (2005) explora tres dimensiones que configuran la experiencia escolar: integración, vocación y proyecto y reconoce que la integración es una dimensión central de las experiencias. Considera el primer año como un tramo crítico en el que se define la continuidad de los estudios, el cambio de carrera o el abandono. Para llevar a cabo su investigación entrevistó a 23 estudiantes que cursan el primer y el tercer semestre de tres licenciaturas en la Unidad Regional Centro (URC) de la Universidad de Sonora (Unison).
La autora encuentra que la mayoría de estudiantes desarrolla un sentido de pertenencia a la Unison y logra integrarse a la vida universitaria durante el primer año. Si bien, los procesos son distintos en cada estudiante, el logro de la integración responde a la confluencia de diversas situaciones. Por una parte, los y las jóvenes deseaban ingresar a la Unison por ser considerada una institución de reconocido prestigio que ofrece una alta calidad académica. Por otra parte, el estudiantado utiliza, en mayor o en menor medida, los dispositivos de apoyo que ofrece la institución como, por ejemplo, cursos de integración en los que se dan a conocer la organización, el funcionamiento de la universidad, así como su normativa, al tiempo que se cuenta con procedimientos administrativos flexibles que permiten hacer ajustes en las trayectorias. En cuanto a los apoyos académicos, se cuenta con un programa de tutorías en el que se asigna a cada estudiante un profesor o profesora que da seguimiento a su trayectoria. En el ámbito social, se organizan festivales artísticos de bienvenida a los y las estudiantes de nuevo ingreso, además que se cuenta con espacios físicos que posibilitan la convivencia. Para la autora resulta crucial para la integración social, la relación con los pares, ya que es el soporte para reducir la incertidumbre que se presenta los primeros días. Posteriormente, los pares representan el lazo más importante de pertenencia a la universidad y pueden llegar a convertirse en amistades que trascienden el espacio escolar.
El trabajo de Alarcón (2018) se ubica en la relación que los estudiantes llamados de Alto Rendimiento Académico (ARA) establecen con los estudios. Su interés es analizar la construcción de las experiencias de este grupo, para ello, identifica las figuras de referencia, las tensiones y conflictos que enfrenta este grupo. La autora se deslinda de las concepciones que asocian el ARA con altos niveles del coeficiente intelectual, y se guía por parámetros institucionales que se basan en la obtención de promedios de calificaciones por arriba de nueve. No solo se sustenta su análisis en la sociología de la experiencia, además retoma algunos planteamientos de Dubet (2005). Delimita su universo de estudio a 23 estudiantes que cursan la licenciatura de arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a quienes entrevista en dos momentos diferentes de su trayectoria escolar, lo que le permite conocer sus cambios y avances.
La autora encuentra algunos rasgos comunes en los y las estudiantes ARA. En primer lugar, destaca la fuerte identificación que tienen con la cultura escolar, como, por ejemplo, el interés por el aprendizaje y la obtención del título como medio de movilidad social. En segundo lugar, identifica que la socialización familiar juega un papel central en la trasmisión de valores que son útiles y compatibles con la cultura escolar y universitaria. A través de distintos estilos de socialización familiar, a este grupo les inculcaron el valor de la educación, así como les enseñaron a priorizar los estudios frente a otras actividades, a cumplir con las tareas escolares, a ser responsables, organizados y perseverantes.
La compatibilidad de los valores familiares y los escolares, según Alarcón (2018) facilitó la integración de los y las jóvenes ARA a la vida académica de la universidad, no sin pasar por dudas generadas en la elección de la carrera, el choque entre las expectativas que tenían al ingresar a la universidad y lo que encontraron. En este proceso de integración, la planta docente juega un papel muy importante, ya que los y las estudiantes aprendieron a distinguir a profesores o profesoras que no cumplían con su labor, de quienes se destacaban por sus conocimientos, su compromiso, capacidad pedagógica y desarrollo profesional. Estos últimos se convirtieron en figuras de referencia para su desarrollo profesional. Los y las estudiantes ARA le confieren una gran importancia a la relación con los pares, al gusto por la convivencia y por vivir plenamente la etapa juvenil. Algunos y algunas enfrentaron tensiones entre su vida social y las demandas escolares. Acorde con el alto rendimiento que logra este grupo, ellos y ellas tienen un gran dominio de estrategias para aprender y para cumplir con los requisitos que les demanda la carrera. Sin embargo, se destaca que lo más importante de este grupo es el despliegue de habilidades no cognitivas, que aprendieron desde la infancia.
Con el fin de identificar distintas figuras de estudiantes ARA, la autora construye una tipología con base en la articulación entre la relación con los estudios; la existencia de un proyecto profesional y la integración académica y social. De esta manera, muestra que los estudiantes ARA configuran también un espectro heterogéneo que se compone de cumplidos, esforzados, estratégicos y apasionados. En el mismo tenor, la autora incorpora la dimensión juvenil a las lógicas de la experiencia de Dubet (2010) y elabora una tipología que identifica desde una experiencia estudiantil fragmentada, en la que no se logran articular los intereses y los proyectos, hasta una equilibrada, liberadora, como cambio, reflexiva y centrada en proyectos futuros. La construcción de cada una de estas experiencias supone un proceso de subjetivación en los que los y las jóvenes ARA le confieren un sentido personal a sus estudios y una manera particular de ser estudiantes.
Experiencias de estudiantes que no logran ingresar a la institución deseada
Uno de los principales problemas del sistema de educación superior (SES) en México es su baja cobertura. Hoy en día se atiende aproximadamente al 43.5% de la población de 18-22 años que se encuentra en edad de estudiar, quedando fuera una gran cantidad de jóvenes que desean continuar con sus estudios (Bravo, 2024). Por su parte, el SES en México se encuentra altamente segmentado, en términos de las grandes diferencias entre las Instituciones de Educación Superior (IES) en cuanto a presupuesto, infraestructura y la calidad de la enseñanza que se ofrece. En el caso de la Ciudad de México, la demanda se concentra en tres IES que son consideradas las de mayor prestigio y sólo dan cabida a una pequeña proporción de quienes solicitan su ingreso.
En el campo de la investigación acerca de la transición a la educación superior se configura una línea que se centra en el conocimiento de la perspectiva de los y las jóvenes que no logran ingresar a las instituciones en donde desean estudiar. Allí se presenta el trabajo de Guzmán (2012), quien analiza las experiencias de los y las jóvenes que no fueron aceptados en la UNAM, así como los estudios de Zárate (2024) y de Pérez (2013) que se adentran en las experiencias de quienes optan por segundas opciones, al no poder ingresar a la institución que deseaban.
Guzmán (2012) delimita su estudio a las experiencias de los y las jóvenes que aspiraban cursar una licenciatura en la UNAM, mediante el concurso de selección y no lo lograron1. Y a partir de las tres lógicas de acción (integración, estrategia y subjetivación) centra el análisis en las expectativas que tenían los y las jóvenes al ingresar; en las estrategias que desplegaron para lograr sus objetivos y los procesos de subjetivación que siguieron para optar por otros caminos. Para ello, entrevistó a 12 estudiantes que, al no lograr ingresar a la UNAM, participaron en el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAES)2.
De acuerdo con el trabajo citado, los y las jóvenes tenían altas expectativas de estudiar en la UNAM, ya sea por tradición familiar o por el prestigio de esta universidad. Ante el examen de ingreso, los y las aspirantes tomaron distintos caminos: no estudiar, prepararse por su cuenta o tomar algún curso. En el momento del examen ellos y ellas sentían nerviosismo y estrés, pero pensaban que lograrían el puntaje necesario para ingresar. Cuando se enteraron de que no fueron aceptados y aceptadas en la UNAM sintieron tristeza, frustración y vergüenza de comunicarlo. La primera reacción fue de autoculpabilización porque no estudiaron lo suficiente, posteriormente coincidieron en ubicar las fallas en el nivel académico del bachillerato que no les proporcionó los conocimientos necesarios para lograr el puntaje requerido. Las reacciones de las familias fueron diversas: hubo algunas que culparon a sus hijos e hijas por no estudiar; otras se sintieron igualmente frustradas y otras que optaron por apoyar y buscar alternativas diferentes. Se puede afirmar que lo que más afectaba a los y las jóvenes fue la falta de integración a la escuela, y “quedar en el vacío” al no ingresar a la universidad. Una vez pasado el momento del shock, los y las jóvenes tuvieron que desplegar estrategias y optar por el camino de seguirse preparando para el próximo examen; buscar una carrera con menor demanda, otra institución educativa, trabajar, o bien, participar en el MAES para luchar por un lugar e ingresar mediante pase diferido. En este proceso los y las jóvenes se convirtieron en estrategas capaces de delinear distintos escenarios, sobre todo, en el caso de quienes habían intentado ingresar varias veces. La participación política en el MAES les permitió conocer a jóvenes con quienes se identificaban, además de tomar distancia del estigma de “rechazado”, ya que entendieron que su situación respondía a la falta de oportunidades educativas del país.
En la misma línea, Pérez (2013) delimita su estudios en los y las jóvenes que no logran ingresar a las IES públicas y optan por inscribirse en una institución privada de bajo costo. La autora encuentra que los y las jóvenes viven como un acontecimiento adverso no ser aceptados en las IES que solicitaron, ya que pierden la continuidad de su trayectoria. Desde esta perspectiva analiza los procesos de resiliencia y aceptación de los y las jóvenes ante dicho acontecimiento. Asimismo, retoma algunos aspectos de la experiencia escolar, familiar y laboral de Dubet y Martuccelli (1998). El estudio está acotado al caso de un plantel de la Ciudad de México y obtiene la información mediante entrevistas a 31 estudiantes.
La autora considera que la decisión que tomaron los y las jóvenes de ingresar a una segunda opción responde a la alta valoración de la educación y al deseo de cumplir con las metas académicas y profesionales que los han orientado desde tiempo atrás. Ellos y ellas reconocen el alto riesgo que implica seguir intentando ingresar a las universidades públicas por medio de exámenes; no están dispuestos a “perder más tiempo”; tampoco a enfrentarse nuevamente al estrés que implica el examen y a la frustración de no alcanzar un lugar. De esta manera, los y las estudiantes despliegan estrategias para pagar la colegiatura, mediante la búsqueda de trabajo o solicitan el apoyo de sus familias. Una vez que lograron su inscripción ajustan sus expectativas iniciales con la realidad, lo que lleva a la aceptación de su condición. Ellos y ellas valoran que la universidad no exige promedio mínimo de bachillerato; tiene cuotas económicas bajas, además de que ofrece becas a quienes intentaron ingresar a universidades públicas y no lo lograron. Ellos y ellas valoran también que su universidad se encuentra incorporada a la UNAM y les parece que los maestros están bien preparados y son responsables. Sus quejas principales se refieren a la precariedad de las instalaciones, al descuido y a su reducido tamaño, especialmente de las aulas. Justifican estos hechos por el bajo costo de las colegiaturas, pero en su balance, la prioridad es que son estudiantes de la licenciatura y que van a obtener un título profesional que les permitirá abrirse un camino laboral.
Ante el gran número de jóvenes “rechazados” se han abierto opciones públicas gratuitas, como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), que rompen con el carácter selectivo y abren sus puertas a los sectores más vulnerables económicamente que desean continuar sus estudios. El ingreso a los diferentes planteles de la UACM es por sorteo y no se exige promedio mínimo de calificaciones. En este contexto, Zárate (2024) se interesa por conocer la experiencia universitaria de los y las jóvenes que estudian en uno de los planteles de la UACM ubicado en una zona de alta precarización y que, en su mayoría, fueron “rechazados” de las universidades públicas más demandadas.
Finalmente, Zárate (2024) propone una tipología que toma en cuenta las tres lógicas de la experiencia de Dubet (2010): integración, estrategia y subjetivación. Para ello, entrevistó a 40 estudiantes de distintas carreras (22 de manera presencial y 18 a distancia). Encuentra que las experiencias universitarias están atravesadas por las concepciones sociales acerca de su plantel que se encuentra ubicado en una zona “peligrosa”, con altos niveles de delincuencia y de inseguridad. Este hecho ha significado que se construya socialmente un estigma hacia la UACM y hacia quienes allí estudian. De igual manera, se difunde una imagen de que es una institución de “mala calidad”, de la que se duda de su validez oficial. Por su parte, los y las estudiantes valoran contar con el acceso a una universidad pública y gratuita, que les da la posibilidad de continuar con sus estudios. Consideran que la UACM cuenta con instalaciones apropiadas y en su interior es un espacio seguro, a pesar de su ubicación. Reconocen que la universidad les ofrece apoyos para estudiar, es flexible, así como sus profesores y profesoras tienen buena preparación. De esta manera, se alejan de los estigmas sociales que imperan sobre la universidad y para ellos y ellas representa un espacio de crecimiento personal, académico y laboral.
Conclusiones
Experiencias estudiantiles diversas, dinámicas y complejas
Las distintas investigaciones que se presentaron muestran que las experiencias estudiantiles son heterogéneas, ya que cada estudiante las construye en distintos contextos sociales e institucionales, así como de acuerdo con sus características personales, su trayectoria educativa y el sentido que le confieren a los estudios. La diversidad se deriva también de la segmentación institucional, que integra distintos niveles, orientaciones, salidas profesionales y circuitos de calidad, tal es el caso de la distancia entre las experiencias en universidades selectivas, de las que tienen lugar en instituciones que abren sus puertas a poblaciones que no logran ingresar a las IES deseadas. De igual manera, se ha podido observar que las experiencias son cambiantes y que se encuentran en continua transformación, de acuerdo con los propios recorridos institucionales y con los momentos de vida.
En los trabajos analizados se observa que en los procesos de construcción de las experiencias juega un papel igualmente importante cada una de las lógicas: la integración, la estrategia y la subjetivación y no solo la integración y el proyecto como lo destaca Dubet en el texto Los estudiantes (2005). En cuanto a la lógica de integración, los estudios presentados muestran que los y las jóvenes reconocen el valor de la educación, de ser y sentirse estudiantes, además que aspiran a contar con un título profesional que les permita la movilidad social. Este sentido de los estudios facilita los procesos de integración, ya que se cuenta con una base común de identificación con los objetivos institucionales. Resulta también muy relevante para ellos y ellas la relación con sus pares, como una faceta de vida y disfrute de la etapa juvenil. Estas mismas investigaciones muestran la importancia de los dispositivos institucionales en los procesos de integración académica, que inciden de manera directa en la permanencia y en el egreso. En algunos casos hay profesores y profesoras que favorecen los procesos de integración y que se convierten en referentes identitarios, sin embargo, los y las estudiantes distinguen también al profesorado que no es “bueno”. Por último, cabe destacar que la falta de integración escolar se convierte en detonante de la búsqueda de nuevos caminos y opciones en el tránsito hacia la universidad, como es el caso de quienes no logran ingresar a su primera opción.
La lógica de la estrategia, tal y como lo propone Dubet (2010) representa claramente la parte instrumental y utilitaria de los estudios, de esta manera, los distintos estudios muestran a jóvenes que movilizan sus recursos y despliegan distintas estrategias a corto y mediano plazo, ya sea para ingresar a la universidad, permanecer o egresar. En todos los trabajos se destaca el proceso de subjetivación, que permite a los y las jóvenes integrarse a la universidad, construirse como estudiantes y jóvenes, al mismo tiempo que perfilan sus metas personales, académicas y laborales. En el caso de quienes no logran ingresar a su primera opción, revaloran sus opciones y se alejan de los estigmas sociales de “ser rechazados” o de escuelas de “baja calidad”. En todos los casos, se muestra a jóvenes críticos, activos y reflexivos, capaces de resignificar distintas condiciones y dispuestos a afrontar nuevos retos.
Cabe destacar que en las investigaciones expuestas las experiencias estudiantiles se resuelven a partir de tensiones, como es el caso de la distancia entre los objetivos institucionales, a partir de los cuales se pretende poner en marcha un curriculum flexible y las distintas interpretaciones del estudiantado (Aguilar, 2020). En el caso de los estudiantes ARA las tensiones entre la integración social y el cumplimiento académico (Alarcón, 2018). Para los y las jóvenes que no logran ingresar a su primera opción se presenta una fuerte tensión entre los estigmas sociales de los “rechazados” y las “escuelas de baja calidad” con la integración social y académica a la universidad, que se resuelve mediante un fuerte proceso de subjetivación (Guzmán, 2012; Pérez, 2013 y Zárate, 2024).
Finalmente, no se puede dejar de lado el papel protagónico que tienen las familias en el tránsito a la educación superior. En primer lugar, se constituyen en la base material de la que parten los y las estudiantes, es decir, en los recursos materiales que se traducen en apoyos para los estudios y en el acceso a determinados planteles. En segundo lugar, el papel que tienen en la socialización primaria, como lo muestra Alarcón (2018). En este mismo sentido, las familias promueven expectativas hacia sus hijos e hijas, quienes se las apropian y buscan cumplirlas. En tercer lugar, es muy importante el apoyo emocional que las familias brindan a sus hijos e hijas frente a los acontecimientos adversos que se presentan, ya que éstas pueden cambiar el rumbo de las trayectorias.
Caminos teóricos y metodológicos
En los trabajos que se presentaron se puede observar que hay dos maneras principales de movilizar las teorías para los procesos de investigación: las investigaciones que utilizan como referente la sociología de la experiencia de Dubet (2010) y las que utilizan el texto de Los estudiantes de Dubet (2005). En el primer caso, se identifica como pauta el uso analítico de la teoría, en términos de que las lógicas de la experiencia (integración, estrategia y subjetivación) operan como dimensiones de observación y de análisis, además de orientar el diseño de guías de entrevista y de grupos focales. Por otra parte, en distintos trabajos presentados, la combinación de las lógicas de la experiencia se utiliza para la construcción de tipos, configuraciones o figuras en los que se identifican determinados rasgos significativos.
En este sentido y dado que la sociología de la experiencia es una teoría intermedia, corresponde a los investigadores e investigadoras adaptar de manera flexible la teoría, de tal manera que no se cierre la posibilidad de restringir los observables a lo establecido y exista apertura para incorporar nuevas vetas de investigación. En este mismo tenor, es de gran relevancia no caer en usos mecánicos o forzados de las lógicas de la experiencia o en tipologías cerradas que no aportan al conocimiento. Resulta también importante contar con la suficiente cautela para no invisibilizar al “sujeto de la experiencia” o bien, para mantener como unidad de análisis las experiencias estudiantiles, ya que éstas son de los sujetos y no de las instituciones como lo afirma Reyes (2011). El carácter de la sociología de la experiencia como teoría intermedia permite que pueda ser combinada, con otras teorías del mismo nivel que sean compatibles en términos epistemológicos y ontológicos, así como con teorías sustantivas acotadas temáticamente, como es el caso de las teorías del curriculum; los planteamientos sobre ARA; las teorías de la resiliencia, o bien, de la desigualdad social, educativa y de exclusión. En términos generales, una de las ventajas de Dubet (2010) es que establece la ruta metodológica para vincular las lógicas de la experiencia con registros sociales más amplios como la cultura y la economía, de tal manera, que encontramos investigaciones contextualizadas, que permiten romper con la falsa dicotomía entre estructura y sujeto que plantea Corcuff (1998).
En lo que se refiere a los estudios que se basan en el texto de Los estudiantes de Dubet (2005) se observa que la adaptación de la noción de experiencia estudiantil a la articulación de las tres lógicas: integración, proyecto y vocación puede resultar limitada. Cuando el proyecto se restringe a la finalidad y utilidad de los estudios se pierden las estrategias que responden a las condiciones de los y las estudiantes, así como a intereses o motivaciones que trascienden el espacio universitario. De igual manera, la vocación entendida como el sentido subjetivo de los estudios deja de lado los procesos de subjetivación más amplios que llevan a cabo los y las estudiantes para construirse como jóvenes.
La mayoría de los estudios presentados se ubican como enfoques interpretativos por su interés en comprender la subjetividad. En concordancia con dicho enfoque, todos los estudios son acotados y despliegan metodologías cualitativas, principalmente entrevistas en profundidad, en distintos momentos y modalidades. Algunos de éstos utilizan también grupos focales y para el análisis se valen del relato analítico.
Hay múltiples temas pendientes alrededor de las experiencias estudiantiles, dada la diversidad de contextos institucionales, modalidades de estudios y de sujetos, que seguramente con el tiempo enriquecerán el campo de investigación. El gran reto consiste en movilizar la sociología de la experiencia en términos analíticos, con el interés de comprender fenómenos complejos y cambiantes. Resulta necesario abrir decididamente el campo de las experiencias a las emociones, al ámbito sensitivo, a las distintas corporalidades, al género, así como continuar con el abordaje de la diversidad estudiantil.
Referencias
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Notas
1 El concurso de selección consiste en un examen estandarizado de 120 preguntas de conocimientos de las cinco áreas que contempla el bachillerato. Cada carrera establece un puntaje mínimo de acuerdo con la oferta de lugares.
2 El MAES reúne a jóvenes que no lograron ingresar a alguna IES pública. Esta organización ha logrado negociar con las autoridades educativas el pase diferido, esto es, un número de becas para que sus participantes cursen un año en instituciones privadas y al siguiente, se le otorgue un lugar en la UNAM.