Un estudio sobre la permanencia y graduación estudiantil desde la experiencia universitaria vivida en una Universidad Nacional del conurbano bonaerense¹

Claudia Aberbuj

Universidad Nacional de San Martín (UNSAM)

Candela Weiss

Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) / Universidad Nacional del Oeste (UNO)

Introducción

El proceso de expansión del sistema universitario argentino, iniciado a mediados del siglo XX, provocó un crecimiento extraordinario de la matrícula inicial del nivel. La contracara de este proceso democratizador fueron las bajas tasas de permanencia, evidenciadas en otros tramos del nivel, y de graduación (Tedesco et al., 2014). En este marco, el presente estudio se propone analizar las condiciones que facilitan u obturan la permanencia y la graduación estudiantil de nueve licenciaturas² de una Universidad Nacional del conurbano bonaerense desde la experiencia universitaria.

Entre 1983 y 2022, la matrícula universitaria argentina se multiplicó por 7,5, pasando de 337 mil a 2,5 millones de estudiantes (Laboratorio de Políticas Educativas [LPE], 2024) y ubicándose entre las más altas de Latinoamérica, comparable a países de la OCDE. La masificación de la educación superior en Argentina está asociada a una cantidad de políticas que tendieron a reafirmar al Estado como garante de este derecho (Ley N.º 24.521, 1995, art.2) reconociendo lo educativo como un bien público orientado a reducir desigualdades (Coraggio, 2001; Reimers, 2003; UNESCO, 1996)). 

El proceso democratizador en el acceso, basado en equidad horizontal, reforzado por la obligatoriedad del nivel secundario, terminó ampliando y diversificando la composición de la matrícula universitaria (Aberbuj y Zacarías, 2015; Chiroleu, 2013; Chiroleu et al., 2012; Colabella y Vargas, 2014; Ezcurra, 2011; Fernández Lamarra, 2003; García de Fanelli, 2014; Krotsch, 2009; Parrino, 2014; Rama, 2007; Suasnábar y Rovelli, 2016). Sin embargo, este crecimiento no se tradujo en mejores tasas de permanencia y graduación, revelando que los cambios en la composición estudiantil universitaria fueron más rápidos a los cambios de sus estructuras y prácticas. La evidencia da cuenta que las tasas de egreso continúan siendo bajas, especialmente entre grupos históricamente excluidos, y las trayectorias suelen prolongarse más allá del tiempo teórico (Aberbuj y Zacarías, 2015; Fernández Lamarra, 2003).

Ezcurra (2005) advierte que este crecimiento masivo genera nuevas desigualdades: ingresan estudiantes de distintos orígenes, pero permanecen y egresan mayormente los de hogares con altos ingresos y capital cultural. Datos de EPH-INDEC 2023 muestran que sólo el 25,3% de los jóvenes del primer quintil de ingresos cursa estudios superiores (1% egresa), frente al 47,5% del quinto quintil (7,8% egresa) (Salvia et al., 2024). De este modo, autores como Binstock y Cerrutti (2016) definen que factores como el nivel socioeconómico bajo, trayectorias educativas segmentadas y pertenencia a minorías históricamente relegadas siguen siendo los mejores predictores de la deserción.

Así, se configura un proceso de inclusión excluyente (Ezcurra, 2014), desafío aún irresuelto para las instituciones universitarias donde  la no permanencia se presenta como un fenómeno complejo porque “interactúan factores objetivos y subjetivos e involucran al conjunto de personas implicadas en el proceso educativo” (Goldenhersh et al., 2011, p. 98). Es decir, aunque el acceso irrestricto, el no arancelamiento y la creación de nuevas universidades democratizaron el ingreso, no garantizaron condiciones de permanencia ni de graduación (Ezcurra, 2011; Fernández Lamarra, 2003; García de Fanelli, 2022; Krotsch, 1998).

Esta investigación se propone analizar las condiciones para la permanencia universitaria, entendiendo este concepto como la capacidad de sostener y concluir un programa formativo (Velázquez Narváez y González Medina, 2017). Frente al término “abandono”, que evoca connotaciones negativas y responsabilidades individualizadas (Fonseca y García, 2016), se opta aquí por el concepto de permanencia, más amplio e inclusivo (Velázquez Narváez y González Medina, 2017).

Existen dos grandes enfoques para pensar la deserción o la permanencia estudiantil: el modelo de desgaste (Bean, 1980), que privilegia factores externos a la institución (García de Fanelli, 2015; Osorio et al., 2012), y el modelo de integración, que incorpora la adaptación institucional como predictor clave (Spady, 1970; Tinto, 1989). Desde este segundo enfoque, Tinto y Cullen (1973) integran factores individuales e institucionales, subrayando que las experiencias previas y las vivencias universitarias modelan el compromiso estudiantil y, en consecuencia, la permanencia universitaria (García de Fanelli, 2014; Velázquez Narváez y González Medina, 2017). La permanencia depende entonces del ajuste entre estudiantes e instituciones, resultado de factores previos, individuales y políticos (Alfa Guía, 2012; Tinto, 1975). La estructura organizativa, currículum y prácticas institucionales, así como las expectativas de sus actores, resultaría ser determinantes para pensar la permanencia desde este modelo (Aberbuj y Zacarías, 2015; Camilloni, 1995; Ezcurra, 2011; Feldman, 1999; Goldenhersh et al., 2011; Gorostiaga et al., 2017; Tedesco et al., 2014).

Este trabajo se posiciona desde este segundo enfoque para pensar la permanencia y enfatiza la necesidad de evitar culpas individuales o institucionales y pensar la problemática como interacción entre lo social y lo subjetivo (Goldenhersh et al., 2011; Santos Sharpe, 2020). Se adopta el modelo de integración y se entiende la decisión de continuar los estudios como un acto individual, institucional y social, mediado por expectativas, ofertas y demandas (Alfa Guía, 2012). Para ello, se analizan las condiciones de permanencia y graduación desde la experiencia universitaria, abordando especialmente la experiencia de conocimiento (Carli, 2012). Se atiende a las dimensiones subjetivas y los contextos materiales en que tiene lugar la formación, los modos de significación y apropiación del conocimiento en un tiempo-espacio siempre mediado por instituciones, dispositivos, artefactos y prácticas (Carli, 2012). En palabras de Meschonnic (2007), se explora una poética del conocimiento universitario.

La experiencia universitaria implica abordar dimensiones familiares, educativas y políticas (Pierella, 2011), capturando vivencias individuales y colectivas (Jay, 2009) y analizando procesos de identificación entre estudiantes, conocimiento e institución (Iazzetta, 2001). Al indagar la experiencia universitaria pretendemos revelar aquellas prácticas inclusivas y expulsivas que vivencian los actores institucionales, las apropiaciones subjetivas y dinámicas de transmisión del conocimiento que tienen lugar en la universidad (Carli, 2012). Así, se reconoce el impacto de la vida universitaria en los sujetos más allá de su paso académico (Carli, 2006).

Para ello, el artículo se organiza en tres partes: un encuadre metodológico, el análisis de resultados —centrado en la organización de tiempos, sobrecarga de tareas y dificultades en prácticas profesionales y trabajos finales—, y las reflexiones finales.

Metodología

El trabajo de investigación parte de un abordaje cualitativo y procura reconstruir la experiencia universitaria en estrecha ligazón con la narración como proceso de producción de sentido (Pierella, 2011). Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a autoridades³ y docentes⁴, y también se llevaron adelante grupos focales a estudiantes avanzados/as y graduados/as⁵. Se eligieron estos informantes clave ya que forman parte o intervienen en el proceso de graduación y podían dar luz sobre aquellas condiciones que facilitan o dificultan la permanencia y el egreso. 

Los ejes de indagación definidos en la entrevistas y grupos focales retomaron aspectos propios de toda la experiencia universitaria: la experiencia sobre la cursada; la relación entre estudio, trabajo y/o otras actividades; los hitos y horizontes de graduación; y la realización de prácticas preprofesionales o de investigación; entre otros temas seleccionados como parte de un guión abierto.

La selección de la muestra de los/as estudiantes y graduados/as fue definida según un plan sistemático de recogida de datos y elegidos por sus características (Batthyany y Cabrera, 2011; Corbetta, 2007). Luego de este primer recorte, se definieron las muestras de modo aleatorio.

Resultados

A partir del análisis de los datos se han podido distinguir algunas tendencias comunes, con sus énfasis y particularidades. Los hallazgos se organizan en tres dimensiones que desarrollamos en los siguientes subapartados.

La experiencia estudiantil de sobrecarga en el tramo final 

Un elemento central de la experiencia estudiantil tiene que ver con la organización del tiempo en el último tramo de las carreras. Se trata de un elemento clave de la experiencia universitaria ya que el tiempo del/la estudiante universitario suele ser escasamente libre y autorregulado por la combinación de actividades académicas, laborales y de cuidado (Carli, 2012). 

Organizar el tiempo se entendía tradicionalmente como un aprendizaje que el/la estudiante realizaba autónomamente en los primeros años. En las últimas décadas, se tendió a incorporar dentro de las responsabilidades pedagógicas para con los ingresantes. Pero, lo que los actores entrevistados dan cuenta es que la organización temporal que habían aprendido y funcionaba en los primeros años, en el tramo superior de las carreras no funciona. Este tiempo contiene muchas más actividades y obligaciones —tanto académicas y sus derivadas como también de la vida extraacadémica—, generando una sobrecarga. 

Los relatos estudiantiles resaltan que el problema de la superposición de obligaciones académicas con tareas de cuidado y/o domésticas, trabajo y esparcimiento, se agudiza hacia el final de la carrera. Allí se acumulan exámenes finales, trabajos prácticos, prácticas profesionales y la elaboración del Trabajo Final de Graduación (TFG):

“Las horas de prácticas profesionales que (…) equivalen casi a 3 materias. Cada materia equivale a 64 hs. más o menos. Más 150 hs de investigación. En total son más de 250 hs. Más las materias. Es un montón. Para mí es muy difícil terminar [la carrera] en 6 años si uno además tiene que trabajar” (Grupo de estudiantes avanzados/as).

“Por lo menos yo tengo [que hacer] horas de investigación más la tesina. Es un montón, y no, muchas veces no logramos articular todas estas cosas” (Grupo de estudiantes avanzados/as).

La organización autónoma de esta cantidad de obligaciones, en muchos casos superpuestas, se transforma en uno de los factores que suele hacer más espinosa esta etapa final, tal como dejan ver los relatos estudiantiles.

A estas dificultades se agrega que la institución universitaria puede incidir negativamente en la posibilidad de establecer un equilibrio entre dichas actividades por la oferta institucional de materias, los turnos de cursada ofrecidos y la cantidad de horas de clase propuestas en el plan de estudios –en muchos casos, físicamente imposibles de cumplir–. Los actores estudiantiles parecieran vivenciar/experimentar un tiempo institucional que desconoce el tiempo del/de la estudiante y sus responsabilidades extracurriculares, que les obliga a estar excesivamente ocupados:

“(…) la Universidad no tiene una oferta horaria facilitadora de las cursadas (…) los primeros dos años es a la mañana y los segundos dos años es a la tarde entonces es medio difícil acomodar horarios laborales” (Grupo de graduados/as)

“La verdad es que es medio difícil de sostener un trabajo… Porque la oferta de cátedras es muy poquita, porque las materias se dan por cuatrimestre, entonces si perdés una cursada tenés que esperar un año a volverla a cursar, porque el horario es ese y no hay posibilidad de hacerla en otro horario” (Grupo de graduados/as).

Los obstáculos de cursada con que se encuentran los/as estudiantes parecerían terminar retrasando la promesa de graduación y dificultando por sobremanera el avance de aquellos/as estudiantes trabajadores/as que no cuentan con las condiciones para sostener ese ritmo de estudio y articularlo con la vida familiar, laboral, estudiantil, etc. En ciertas ocasiones parecería ser condición necesaria para transitar con éxito la universidad que los/as estudiantes se dediquen tiempo completo al estudio y eviten cualquier actividad extracurricular: “Pareciera ser que la carrera es para los que no trabajamos” (Grupo de graduados/as). 

En palabras de las autoridades de otra de las carreras 

“algunos abandonan y se dan cuenta que no era lo que esperaban o no le pueden dedicar el tiempo que necesitan porque tienen que trabajar (…) El plan de estudios está proyectado en cinco años en papel. Yo creo que, mínimo, súmale tres años más”. 

En este sentido, parecería tratarse de una propuesta formativa que sólo puede ser sostenida –en un tiempo y forma razonable– por estudiantes que no tengan ninguna responsabilidad por fuera de su actividad estudiantil (Carli, 2006; Dubet, 2005).

La autonomía y tolerancia a la incertidumbre en la práctica investigativa del TFG

Otro eje problemático se relaciona a algunos hitos de graduación que toman relevancia hacia el final de sus carreras, como el trabajo final de graduación (TFG). La preocupación estudiantil sobre cómo llevar adelante el oficio investigativo toma formas distintas según el tipo de carrera y la tradición epistemológica de cada licenciatura (Collazo Siqués, 2021). Por un lado, los/as estudiantes de las licenciaturas en Ciencias de la Salud –carreras tradicionalmente más profesionalizantes– describen un plan de estudios que implica muchas materias de práctica profesional pero muy pocas materias de investigación. Mientras tanto, las carreras del campo de las Ciencias Sociales –tradicionalmente más académicas–, parecerían tener una formación eminentemente teórica con pocas instancias de práctica profesional hacia el final de las cursadas y algunas prácticas investigativas asociadas al TFG. Aunque con énfasis distintos, en las nueve licenciaturas se creyó necesario enseñar los modos de producción de conocimiento al interior de sus disciplinas y se decidió tener como hito de graduación un TFG orientado al oficio investigativo. 

Pese a esas diferencias curriculares entre carreras, los/as estudiantes y graduados/as de las nueve licenciaturas enfatizaron percibir una vacancia en la experiencia práctica de estos saberes orientados a la producción de conocimiento científico durante sus carreras. El saber hacer que debía ponerse en juego para la elaboración del TFG no parecía haberse enseñado lo suficiente o del modo necesario ya que se evidenció la sensación de “no sentirse preparados” para dicha tarea, convirtiendo al TFG en un “traba” para la graduación:

“No te preparan con antelación para cuando tenés que estar en esta instancia de TFG, que es ahí la que me está trabando” (Grupo de estudiantes avanzados/as).

“Si tuviera que decir cuál es el punto en el que hay más dificultades está en la tesina, el trabajo final. Eso es lo que detiene mucho la graduación” (Entrevista a director/a de carrera). 

Según estudiantes y graduados/as, esta vacancia en la formación generó que, al momento de la graduación, se sintieron sobrepasados por la tarea de producir un trabajo final de investigación cuyo camino de resolución les resultaba poco claro. Wainerman (2011) plantea, retomando a Alford (1998), que el oficio de investigación se caracteriza por ser “no codificable, difícil de trasmitir sino es en el hacer”, porque el oficio de investigación “combina la creatividad y la espontaneidad del arte (aunque el arte puede ser un trabajo duro) y el carácter riguroso y sistemático de la ciencia (aunque la ciencia puede ser gozosa)” (p. 8). Enseñar a lidiar con las zonas indeterminadas e imprevisibles de la práctica, tanto al momento de escribir como al momento de investigar, parecería ser una cuenta pendiente de su formación. 

 Las voces de estudiantes, graduados/as y docentes destacan que el oficio investigativo trae dificultades porque parecería no poder codificarse en un manual de metodología de investigación. Se enfrentan a la tarea de desarrollar una voz propia, “poner la firma” (Docente del taller de TFG). Tarea para la cual no se sienten lo suficientemente preparados/as:

“No tiene nada que ver con lo que han hecho hasta ahora en la carrera porque ni las monografías que han escrito son parecido a lo que van a hacer acá [en Taller de TFG]” (Docente de Taller I)

“No es lo mismo dar un examen, responder preguntas, que sentarte a escribir y desarrollar un mismo tema, llevar un hilo conductor, la lógica, estadística, variables, cosas que tocamos de oído en las materias alusivas al tema pero que cuando las tenes que poner en juego… yo sentí que me hubiese venido mucho mejor, me hubiese servido como experiencia, que en todas las materias tuviéramos que armar un trabajo de ese estilo” (Grupo de graduados/as).

Si bien es posible explicarle a un/a estudiante cómo llevar adelante una serie de tareas metodológicas o prácticas de escritura, al tratarse de una práctica compleja e indeterminada, nada de ello resulta suficiente si el/la estudiante no se apropia de estos saberes durante el mismo acto de estar investigando. En términos de Schön (1992), resulta necesaria una “enseñanza reflexiva dirigida a ayudar [a que sean] conscientes de los conocimientos que poseen y a asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje” (p. 176) ya que es una práctica que nunca podrá enseñarse como “transferencia” o “asimilación de información”.

En las entrevistas, la dificultad parecía estar en lograr que esos conocimientos aprendidos para aplicar una técnica puedan reorientarse para el ejercicio de una práctica de modo autónomo y reflexivo:

“De repente uno llega a 4° o 5° año teniendo que producir algo nuevo y original (…) Hay mucha distancia entre la formación de los primeros 4 años y la formación de taller, que es una formación de oficio” (Grupo de estudiantes avanzados/as) 

“Me encontré con un mundo nuevo. Fui como los pibes de Malvinas. Fui con un rifle y no me salían las balas” (Grupo de estudiantes avanzados/as) 

Estas dificultades se expresaron con mucha recurrencia en dos habilidades complejas que están involucradas en la hechura del TFG: la escritura y la metodología.

“Aprendí a escribir con la tesina. Pero a los golpes mal: ‘esto no es, esto no es’. Y ahí yo digo, ¿estoy hace 5 años acá y recién ahora me están diciendo cómo escribir académicamente?” (Grupo de estudiantes avanzados/as)

“Para mí es el gran problema […] se ven muchas cosas a nivel teórico, se dice “para esto habría que hacer esto o habría que hacer lo otro…como que está buenísimo a nivel discusión, a nivel de cómo se plantea, pero después la Metodología fue como: y ahora, ¿qué hago con todo esto? No tengo herramientas” (Grupo de graduados/as). 

Según los relatos, en las carreras de Ciencias de la Salud, la escritura y la metodología parecerían ser prácticas poco exploradas durante las carreras. Por otra parte, en las carreras de Ciencias Sociales, a pesar de existir más instancias de escritura y de enseñanza de conceptos metodológicos –en parciales domiciliarios, monografías, etc.–, esas experiencias distan de ser similares a las solicitadas en el TFG. Durante la cursada suele priorizarse “repetir lo que dicen otros/as autores” en lugar de crear algo nuevo con ello, tal como harán en sus TFG. 

Esta sensación de extranjeridad que viven los/as estudiantes frente a lo solicitado en el TFG favorece también que los talleres orientados específicamente a la realización de dichos trabajos resulten muy exigidos para el estudiantado. Según los/as mismos/as docentes, las asignaturas de taller de TFG son distintos a cualquier otra materia de la carrera, “requiere mucho más esfuerzo autónomo” (Director/a académico/a de grado) en un tiempo “más apretado” (Docentes del Taller de TFG). El resultado, “horas sin dormir, noches sin dormir” (Grupo de estudiantes avanzados/as). 

En los Talleres se inicia un proceso de constante revisión y de trabajo continuo sobre el error. Aunque algunos/as estudiantes lo valoran, otros/as lo viven como un proceso frustrante porque sienten que nunca alcanza, nunca termina de estar bien: “Que no le gusta, que la redacción no le gusta, que lo cambias… Es desgastante, es frustrante” (Grupo de estudiantes avanzados/as). Es un tipo de acercamiento al saber muy distinto al que caracteriza las materias previas de la carrera. Es una lógica en que “desarmas todo y lo intentas como una plastilina” que termina generando la sensación de “que querés agarrar el hacha y atacar tu trabajo (si no es algo más)” (Grupo de estudiantes avanzados/as). 

Justo antes de graduarse se les pide a los/as estudiantes que den un nuevo salto en términos de autonomía para el que no se sienten preparados: que sean capaces de poner en práctica de manera autónoma saberes complejos, indeterminados y cambiantes. Como hito de graduación se les propone producir un trabajo para el que parece no haber respuestas únicas, pero sin haberles enseñado necesariamente a lidiar con la incertidumbre, la crítica y el no saber. 

El aprendizaje de conocimientos asociados a la práctica profesional y los horizontes laborales futuros

Otro eje problemático que emerge hacia el final de las carreras son las prácticas profesionales supervisadas (PPS). Son instancias en las que se espera que los/as estudiantes aprendan conocimientos prácticos vinculados al desarrollo profesional. 

En cuanto a su oferta, en las Carreras de Salud las PPS se ofrecen en distintos momentos de la trayectoria formativa; mientras que en las carreras de Ciencias Sociales suelen concentrarse al final de las carreras. A su vez, en las carreras del campo de las Ciencias de la Salud, las PPS tienen su propia historicidad y se han realizado de manera obligatoria y sostenida desde la creación de las mismas. Mientras que en las de Ciencias Sociales la oferta de PPS está mucho menos desarrollada, no son unidades curriculares obligatorias –o pasaron a ser obligatorias hace muy poco tiempo– y están aún en proceso de construcción y revisión. 

A pesar de sus diferencias, en todas las carreras relevadas el estudiantado expresa encontrarse con dificultades al momento de realizar las PPS. Los relatos suelen asociar dichos problemas a la falta de oferta –tanto en opciones, modalidades y horarios– o la poca difusión de la misma entre el estudiantado:

“Y era un jueves ocho de la noche, cien mujeres en el instituto, y llegaban los tres profesores de prácticas y vos ibas corriendo detrás del área al que querías ir (…) Y sí, mucho, esto de que hay 30 lugares de Práctica y 100 practicantes (…) Y vos decís “no hay lugar para abordar esta cantidad de gente”” (Estudiantes Avanzados/as).

“las PPS están entre anuladas y poco vistas” (Docente de taller del TFG).

A estas dificultades de organización se suma el problema de sobrecarga que generan en términos de horarios. Intensificado en las carreras de Ciencias de la Salud que cuentan con doble carga: una parte en la institución receptora y otra en el aula universitaria: “Y sí, la práctica pasa a ser una parte muy importante de tu vida. Por lo menos las mías tenían muchas horas y me acuerdo de mucho agotamiento (…)” (Grupo de graduados/as).

Además, según el relato de los distintos actores, son reiterados los problemas vinculados a la propuesta formativa de las PPS: la baja articulación entre los espacios de formación práctica (la institución receptora) y teórica (el aula universitaria), y la falta de pertinencia formativa de algunas de las tareas que se realizan en las prácticas para un rol de practicante o aprendiz. Esto deviene, en la mayoría de las carreras analizadas, en problemas vinculados a la poca claridad para los/as estudiantes respecto de cómo se evalúan las PPS, quiénes las enseñan, cómo abonan a su formación general y cómo se relacionan con las demás materias “teóricas” de la carrera:

“La verdad que estamos trabajando para instituciones en general grandes y de forma no remunerada. Yo no entiendo, ¿qué es la práctica profesional?, ¿para qué nos están preparando?” (Grupo de estudiantes avanzados/as).

“Lo que sí sentí es que en el lugar privado las practicantes eran mano de obra gratuita, ni siquiera precarizada. Había situaciones de cambiar pañales, por ejemplo, que era bastante cuestionado en espacios de supervisión. Y hacernos cargo capaz de algunas situaciones engorrosas como tratos con padres, que no correspondían” (Grupo de graduados/as).

En este sentido, un aspecto clave muy marcado por estudiantes y graduado/as para el buen funcionamiento de las prácticas es el acompañamiento continuo de un/as experto, que en muchos casos es definido como insuficiente o inexistente: 

“Para mí siempre sentís que falta acompañamiento, más que nada porque estás iniciando las bases de tu profesión, estás conociendo y moviéndote por primera vez” (Grupo de graduados/as). 

“No era suficiente porque en el post-clínico no se podía ver el caso de todos. Estaban todos los grupos, pero sólo se veían 2 o 3 casos. Por ahí yo quedaba con un montón de dudas porque no me tocó, no pude hablarlo, entonces nunca me saqué la duda y ya lo aprendí mal” (Grupo de graduados/as).

 En la enseñanza de un conocimiento orientado a la práctica, resulta clave contar con la guía de un/a docente/profesional con experiencia, una suerte de “maestro” como en los gremios medievales (Wainerman 2011). Su función es guiar y acompañar al/a la estudiante para que luego sea capaz de asumir su labor con creciente autonomía. En palabras de Schön (1992), “la legitimidad de un tutor no depende de sus dotes de erudito o de su competencia como conferenciante, sino del arte de su práctica de tutorización” (p. 272). En el caso de las PPS, parecería que la falta de orientación continua sobre su realización podría volver paulatinamente a estos espacios en simples requisitos para la graduación y no en instancias reales de formación. 

Además, en los relatos de los distintos actores, las prácticas profesionales parecen entenderse como la etapa, muchas veces final, en la que se aplican las teorías y las técnicas aprendidas en las distintas materias: “Lo que habría que tratar de unir es la parte teórica con la parte del taller. Hay un puente roto en el medio” (Grupo de graduados/as). El aparente divorcio entre teoría y práctica que destacan algunos/as estudiantes y graduados/as, dificulta que se conformen como instancias de practicum reflexivo y parecería promover que, el “aprender haciendo” no sea el corazón del currículum (Schön, 1992). Tal como resalta un/a graduado/a, es necesario pensar la teoría y la práctica de modo dialéctico, “porque lo nuestro es teoría y práctica. No es teoría sin práctica” (Grupo de graduados/as). Según Schön (1992), una racionalidad técnica en la enseñanza del conocimiento práctico disminuye la disposición de formar a estudiantes para el arte de la práctica y, en lugar de ello, termina preparando profesionales con limitada autonomía profesional. 

Estas dificultades detectadas por el autor también son destacadas por estudiantes y graduados/as de las carreras analizadas. En particular, se puede identificar a partir de una preocupación estudiantil por haber recibido una formación académica que no siempre les ofrece herramientas para su futuro laboral. El dilema sobre la relación entre la academia y el mundo del trabajo refiere a ciertas funciones históricas que cumple y ha cumplido la universidad para el desarrollo de la vida adulta del ciudadano y, centralmente, del profesional (Olmedo y Gonzálvez, 2012). 

En el caso de las nueve carreras analizadas, las situaciones se vuelven variopintas. Por un lado, en los/as estudiantes de Ciencias de la Salud la obtención de un título universitario parece tener un efecto directo en sus oportunidades laborales:

“Pero sí, para mi hay un cambio. Cuando tenés el título conseguís más fácil, o quizás percibís un mejor sueldo, eso seguro” (Grupo de graduados/as).

“Hace que no te tercericen en otras empresas y eso te aumenta el sueldo” (Grupo de graduados/as).

Mientras tanto, los/as estudiantes de Ciencias Sociales no parecieran estar tan preocupados por recibir la titulación, aunque sí expresan una gran incertidumbre respecto a las posibilidades de “trabajar de lo que estudiaron” y la relación entre los estudios que están prontos a finalizar y su futura inserción en el mundo del trabajo. Éstos últimos afirmaron que existe poca claridad sobre los posibles lugares de inserción laboral y mucha distancia entre lo que se enseña durante la carrera y el desempeño profesional presente o futuro: 

“uno a veces sale de cursar como re entusiasmado, con los temas, debates, que se yo y después llegas a la oficina y estás trabajando en algo que no tiene nada que ver con eso” (Grupo de estudiantes avanzados/as). 

Por eso, para algunos actores de las carreras de Ciencias Sociales, era importante que la universidad les muestre “qué cosas se puede hacer” con el título, que les digan “te podés desempeñar en esto, para que no abandones” (Grupo de estudiantes avanzados/as). 

Reflexiones finales

El presente estudio procuró dar cuenta de diversos aspectos que facilitan u obturan la permanencia y la graduación en el tramo final de las carreras según la experiencia relatada por estudiantes, graduados/as, docentes y autoridades de las nueve licenciaturas indagadas. 

A partir del trabajo de investigación, se pudo dar luz sobre diversas problemáticas asociadas a la carga académica y la organización del tiempo que, hacia el final de las carreras, acumula una cantidad considerable de responsabilidades personales y académicas. En muchos casos la sobrecarga tiene que ver con características y desafíos individuales que deben sortear los/as estudiantes al articular sus propios trabajos y responsabilidades familiares con el estudio. En otros casos, es la propia organización de la universidad la que incide negativamente en la posibilidad de equilibrar todas estas actividades. 

Por otro lado, resulta significativo en los relatos de estudiantes y graduados/as, ciertas dificultades asociadas a las experiencias de conocimiento en el tramo final (Carli, 2012). La primera vinculada al sentido formativo de una experiencia de investigación que funciona como hito y requisito de graduación en las nueve carreras analizadas: el trabajo final de graduación. De los relatos surgen preguntas respecto de la articulación entre la producción de un trabajo orientado a la investigación como hito de graduación y la formación recibida a lo largo de la carrera. Desde la toma de decisiones autónomas hasta la generación de un producto distinto a todos los que habían realizado, con mecanismos de seguimiento y corrección novedosos. Todo ello produce una dosis extra de preocupación e incertidumbre en el estudiantado durante el tramo final. 

En las reflexiones de los/as entrevistados parece asomarse la concepción de PPS y TFG como instancias en que se “aplican” las “teorías” aprendidas a lo largo de la carrera, enfoque que supone que la teoría informa a la práctica. Concepción según la cual un profesional aprende su oficio al incorporar primero los conocimientos teóricos, que fundamentan la práctica, para después realizar el ejercicio supervisado de la misma con el objetivo de demostrar la aplicación más o menos experta de los aprendizajes previos (Sanjurjo, 2009). Enfoque que asume que los/as estudiantes pueden poner en acción de manera autónoma una serie de habilidades y disposiciones prácticas que habían sido enseñadas previamente, pero con otros propósitos: el oficio de investigar, la capacidad de escribir un texto académico, el desarrollo de competencias metodológicas, el uso de una maquinaria compleja en una consulta o el diagnóstico de un paciente, entre otras.

En este sentido, la indagación permite reflexionar sobre los desafíos que implica la formación en cualquier práctica compleja. Enseñar y aprender una práctica supone, no sólo la inmersión en prácticas reales, sino también el acompañamiento de expertos/as y pares con distinto nivel de expertise con quienes reflexionar en el hacer y sobre el hacer (Schön, 1992). Según los relatos de estudiantes y graduados/as, la principal diferencia en el aprendizaje práctico es contar con el acompañamiento y la guía de un/a experto/a en el área, ya sea para el desarrollo de las competencias vinculadas a la investigación como profesional.

En la experiencia concreta se vislumbran, también, otras dificultades más operativas y de sobrecarga estudiantil, así como la poca claridad sobre su sentido formativo. En todas las carreras indagadas se evidencian dificultades y desafíos en torno a los dispositivos de enseñanza de prácticas complejas y su articulación con las otras unidades curriculares.

Resulta relevante también que en las carreras de Ciencias Sociales surgen mayores incertidumbres y preocupaciones en relación a los horizontes profesionales futuros. Según las percepciones recabadas, estas carreras parecerían tener un campo de inserción profesional menos definido, por lo que un potencial desarrollo de las PPS se percibe como un dispositivo que permita indagar el campo profesional y responder a la pregunta de “¿para qué me sirve el título?”.

El gran desafío de todas las carreras analizadas, en definitiva, parecería asociarse a un aparente divorcio entre una formación universitaria principalmente teórica, y un final de los trayectos que demanda el manejo autónomo de saberes prácticos. Un choque entre una carrera que no necesariamente enseña la tolerancia a la incertidumbre, a la crítica y al no saber a lo largo de su cursada, y un final de carrera que exige trabajar con esa indeterminación.

Referencias bibliográficas

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Notas

¹ Una versión anterior de este trabajo se publicó en las actas del IX Encuentro Nacional y XI Latinamericano. La Universidad como Objeto de Investigación.
² Las nueve carreras de grado que se indagaron se dividen en dos grupos: cinco carreras de ciencias sociales y políticas –licenciatura en sociología, antropología, ciencias políticas, relaciones internacionales, administración pública– y cuatro carreras de ciencias de la salud –licenciatura en órtesis y prótesis, enfermería, terapia ocupacional, física médica–.

³ Se realizó una entrevista individual a cada director/a de carrera y a el/la director/a académico/a de grado.

⁴ Se entrevistó individual y grupalmente a los/as docentes de las materias de Trabajo final de Graduación (TFG) y a los/as docentes de materias de prácticas profesionales supervisadas (PPS) en el caso de las carreras que tienen este tipo de asignaturas.

⁵ Se realizaron 9 grupos focales con estudiantes avanzados/as (un grupo focal por cada una de las carreras con estudiantes que hayan cursado o estén cursando algún taller de TFG) y otros 9 grupos focales con graduados/as recientes (un grupo focal por cada una de las carreras con graduados/as de los últimos 5 años).