{"id":4501,"date":"2025-08-21T17:22:16","date_gmt":"2025-08-21T17:22:16","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=4501"},"modified":"2025-10-14T19:45:21","modified_gmt":"2025-10-14T19:45:21","slug":"de-la-epja-a-la-universidad-en-tiempos-de-pandemia-y-postpandemia-trayectorias-educativas-prolongadas-de-mujeres-de-origen-popular","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/de-la-epja-a-la-universidad-en-tiempos-de-pandemia-y-postpandemia-trayectorias-educativas-prolongadas-de-mujeres-de-origen-popular\/","title":{"rendered":"De la EPJA a la universidad en tiempos de pandemia y postpandemia: trayectorias educativas prolongadas de mujeres de origen popular"},"content":{"rendered":"\n<h2 class=\"wp-block-heading\">De la EPJA a la universidad en tiempos de pandemia y postpandemia: trayectorias educativas prolongadas de mujeres de origen popular<\/h2>\n\n\n\n<script>animacionTop=30;animacionW=1024;animacionH=744;maximoAncho=600;alinearDerecha=1<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><iframe src=\"\/animaciones\/biopus\/?code=1\" style=\"width:100%; height:100%; position: relative;\"><\/iframe><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<h3 class=\"wp-block-heading has-medium-font-size\"><strong>M\u00f3nica de la Fare&nbsp;<\/strong><\/h3>\n\n\n\n<p><em>Universidade Cat\u00f3lica de Pelotas (UCPel)<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-medium-font-size\"><strong>Simone Valdete dos Santos<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)<\/em><br><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-medium-font-size\"><strong>Andr\u00e9a Ribeiro Gon\u00e7alves&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Instituto Federal de Educa\u00e7\u00e3o, Ci\u00eancia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS)<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>\u00a0<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p>El art\u00edculo presenta resultados de estudios realizados en el grupo de investigaci\u00f3n <em>\u201cAdultos, j\u00f3venes y educaci\u00f3n en la contempor\u00e1neidad\u201d<\/em>, realizados en Porto Alegre, Brasil y financiados por agencias de fomento brasile\u00f1as (FAPERGS, CNPq y CAPES). Se trata de investigaciones sobre trayectorias escolares de estudiantes y egresados\/as de la Educaci\u00f3n Permanente de J\u00f3venes y Adultos (EPJA<sup>1<\/sup>) en esa ciudad. En este trabajo se focaliza en un recorte que prioriza las trayectorias de mujeres estudiantes en proceso de conclusi\u00f3n de la Educaci\u00f3n Secundaria y egresadas de esa modalidad educativa, que continuaron estudiando en la universidad. Se trata de explorar los desaf\u00edos enfrentados por ese grupo de origen popular para ingresar, permanecer y egresar de una carrera universitaria. La perspectiva te\u00f3rica toma como referencia el concepto de trayectoria de Pierre Bourdieu, incorpora los cuestionamientos de Bernard Lahire, as\u00ed como la necesaria revisi\u00f3n de esas teor\u00edas a partir de un punto de vista latinoamericano, con contribuciones de An\u00edbal Quijano (colonialidad del poder), Rita Segato (patriarcado en el contexto latinoamericano) y Florestan Fernandes (dilemas de la educaci\u00f3n en el sistema educativo brasile\u00f1o).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El campo emp\u00edrico fue construido a partir de datos cuantitativos de la estad\u00edstica oficial (Censos de la Educaci\u00f3n B\u00e1sica y Superior-INEP [Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas]) y cualitativos (an\u00e1lisis de documentos de pol\u00edtica p\u00fablica y entrevistas en profundidad con estudiantes universitarias de la ciudad de Porto Alegre, con tr\u00e1nsitos por la EPJA y con alumnas concluyentes del nivel secundario de esa modalidad en una escuela estadual [provincial] y en un colegio universitario).<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Breve contextualizaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La EPJA, como subcampo de la Educaci\u00f3n B\u00e1sica<sup>2<\/sup>, es un espacio social que hist\u00f3ricamente ocupa un lugar perif\u00e9rico en Brasil, como lo caracterizan varios an\u00e1lisis (de la Fare, Rovelli &amp; Atairo, 2016; Di Pierro &amp; Haddad, 2015; Ventura &amp; Bonfim, 2015, entre otros). Como en otros pa\u00edses, fue institucionalizada como pol\u00edtica estatal a partir de la d\u00e9cada de 1950, mediante campa\u00f1as nacionales masivas de alfabetizaci\u00f3n y&nbsp; contin\u00faa asociada a la idea de educaci\u00f3n compensatoria a pesar de los avances normativos: Constituci\u00f3n Federal de 1988, que inaugura tard\u00edamente el reconocimiento constitucional del derecho a la educaci\u00f3n para quienes no concluyeron la educaci\u00f3n b\u00e1sica; la Ley Nacional de Educaci\u00f3n [L<em>ei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional <\/em>&#8211; LDB 9394\/96] y el Parecer del Consejo Nacional de Educaci\u00f3n &#8211; CNE n\u00ba11\/2000, referido a la Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos.<\/p>\n\n\n\n<p>Como destacaban unos a\u00f1os atr\u00e1s Di Pierro y Haddad (2015), se mantiene actual la identificaci\u00f3n de un desfasaje entre la ampliaci\u00f3n del reconocimiento legal de los derechos a la formaci\u00f3n en una modalidad educativa de la Educaci\u00f3n B\u00e1sica y los resultados que materializan la incorporaci\u00f3n de una cultura del derecho a la educaci\u00f3n en todo el pa\u00eds.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En los \u00faltimos a\u00f1os, principalmente marcados por la regresi\u00f3n en las pol\u00edticas que ampliaron el acceso a la educaci\u00f3n durante el per\u00edodo del gobierno de extrema derecha de Jair Bolsonaro (2019-2023), la falta de atenci\u00f3n de las autoridades hacia la EPJA se evidenci\u00f3 en la ausencia de pol\u00edticas y el desfinanciamiento, as\u00ed como en una amplia gama de d\u00e9ficits en la Educaci\u00f3n B\u00e1sica y Superior, disminuyendo las posibilidades de construir trayectorias educativas prolongadas para las personas de origen popular.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En la d\u00e9cada de 1970, Florestan Fernandes apuntaba los dilemas del campo escolar brasile\u00f1o, cuya composici\u00f3n registra la herencia de \u201cun legado del antiguo sistema esclavista y se\u00f1orial\u201d e \u201cinstituciones pol\u00edticas fundadas en la dominaci\u00f3n patrimonial y concepciones de liderazgo que convirtieron la educaci\u00f3n sistem\u00e1tica en un s\u00edmbolo social de los privilegios y el poder de los miembros y clases dominantes\u201d (Fernandes, 1971, p. 192, traducci\u00f3n nuestra<sup>3<\/sup>). Esa herencia colonial esclavista a\u00fan es una marca en el sistema educativo del pa\u00eds, agravada para las mujeres, en un espacio social de disputas, como es el sistema educativo.<\/p>\n\n\n\n<p>A esta afirmaci\u00f3n es importante incorporar una lectura de la perspectiva decolonial en la anal\u00edtica de los campos escolares de pa\u00edses latinoamericanos, que permite identificar que los principales componentes de la constelaci\u00f3n colonial que, como apunta Segato (2015, 2018) retomando el an\u00e1lisis de Quijano (2014), \u201cgravitan en torno de la raza\u201d. La autora feminista tambi\u00e9n aclara que su trabajo y el de Mar\u00eda Lugones, aunque con diferencias, son los que establecen articulaciones con el pensamiento feminista, porque \u201cla cuesti\u00f3n de g\u00e9nero es una de las tareas m\u00e1s complejas, y pensarla hist\u00f3ricamente, historizarla, lo es m\u00e1s todav\u00eda\u201d, considerando que \u201cel cruce entre el pensamiento decolonial y la cr\u00edtica del patriarcado es probablemente la m\u00e1s creativa y sofisticada de las contribuciones del feminismo contempor\u00e1neo\u201d (Segato, 2018, p. 16). A esas ideas acrecentamos que, aunque la historia general de la educaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos ha sido trabajada por reconocidos autores y autoras del campo intelectual brasile\u00f1o, a\u00fan falta construir narrativas hist\u00f3ricas con foco en la escolaridad de las mujeres en esa modalidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>La historia de la educaci\u00f3n en Brasil y el an\u00e1lisis de su estructura social muestran como los mecanismos de eliminaci\u00f3n, ya se\u00f1alados por Bourdieu (2007) para el caso franc\u00e9s, impactan el <em>cursus <\/em>escolar<sup>4 <\/sup>y, como ese autor advierte, es leg\u00edtimo visualizar sus efectos en los grados m\u00e1s elevados de la carrera escolar, como es la Educaci\u00f3n Superior. Se destaca que algunos estudios actuales sobre la relaci\u00f3n entre desigualdades sociales y escolaridad se\u00f1alan al nivel universitario completo como el \u00fanico del sistema educativo que actualmente produce una movilidad ascendente con relaci\u00f3n a la inserci\u00f3n ocupacional. Sin embargo, aunque se ha ampliado el n\u00famero de personas que concluyen la escolaridad obligatoria, a\u00fan para un expresivo grupo de los y las j\u00f3venes de 15 a 29 a\u00f1os, alcanzarla representa un desaf\u00edo. En 2022, 9,8 millones hab\u00edan interrumpido la escolaridad: 462.000 ten\u00edan entre 15 y 17 a\u00f1os; 4,7 millones, 18 a 24 a\u00f1os y 4,6 millones, 25 a 29 a\u00f1os (Instituto Brasile\u00f1o de Geograf\u00eda y Estad\u00edstica [IBGE], 2023). Por otra parte, el gobierno estadual [provincial] de Rio Grande do Sul, responsable por la implementaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Secundaria y con su pol\u00edtica neoliberal, realiza desde 2019 un proceso denominado de reestructuraci\u00f3n de la modalidad, que se tradujo en una importante reducci\u00f3n de la oferta en el estado.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En ese escenario, el an\u00e1lisis que se presenta a continuaci\u00f3n implic\u00f3 trabajar con dos dimensiones interrelacionadas para la construcci\u00f3n artesanal de la base emp\u00edrica, realizando una apropiaci\u00f3n del concepto de trayectoria social de Bourdieu (1995, 1997, 2019)<sup>5 <\/sup>para problematizar trayectorias educativas: i) \u201ctrayectorias modales\u201d (Bourdieu, 1995, 2008), adjetivo utilizado para referirse a los movimientos m\u00e1s probables de un agente dentro de su grupo de origen, posibles de ser reconocidas a partir de las tendencias evidenciadas por datos estad\u00edsticos, para eso se recurri\u00f3 a las fuentes de las estad\u00edsticas oficiales (IBGE e INEP) y ii) trayectorias singulares, propias de cada individuo, condicionadas por la estructura social y las din\u00e1micas que se establecen en los distintos espacios sociales, cabiendo reemplazar \u201cel polvo de las historias individuales por <em>familias de trayectorias intergeneracionales <\/em>en el seno del campo\u2026\u201d (Bourdieu, 1995, p. 385). Estos datos fueron construidos a partir de la realizaci\u00f3n de entrevistas en profundidad, que permitieron conocer informaci\u00f3n sobre los acontecimientos biogr\u00e1ficos experimentados por los estudiantes y del an\u00e1lisis de documentos de pol\u00edtica p\u00fablica, que tambi\u00e9n nutri\u00f3 el estudio del campo escolar brasile\u00f1o.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Situaci\u00f3n de la EPJA y de las mujeres durante la pandemia de Covid-19&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>El alcance global del evento de la pandemia de Covid-19 y el aislamiento obligatorio como medida de prevenci\u00f3n sanitaria, produjo una situaci\u00f3n sin precedentes en los sistemas educativos de un gran n\u00famero de pa\u00edses, resultando en la interrupci\u00f3n obligatoria de la escolaridad presencial por per\u00edodos prolongados y la implementaci\u00f3n de emergencia de un conjunto de acciones para tratar de responder a alg\u00fan tipo de continuidad escolar mediante el uso de recursos tecnol\u00f3gicos (clases virtuales, uso de redes sociales, etc.) y otras estrategias, en intentos por mantener tanto los v\u00ednculos pedag\u00f3gicos como el aprendizaje. Brasil es uno de los pa\u00edses con mayor proporci\u00f3n de personas fallecidas durante la pandemia, principalmente por c\u00f3mo fue gestionada por el gobierno nacional y con uno de los per\u00edodos mayores de interrupci\u00f3n de la escolaridad presencial.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Un mapeo realizado a partir de un cuestionario complementario al Censo Escolar de la Educaci\u00f3n B\u00e1sica 2020, muestra que todos los niveles de dicha educaci\u00f3n pasaron una media de 279,4 d\u00edas sin presencialidad en ese a\u00f1o, habiendo sido 287,5 en las escuelas p\u00fablicas y 247,7 en las privadas (INEP, 2021). En ese marco, las personas que estudiaban en la EPJA enfrentaron serias dificultades por la precarizaci\u00f3n de las condiciones de vida y para acceder a la modalidad remota por falta de equipamientos o de conectividad, o por no contar con espacios adecuados en las casas. A esto se sumaron limitaciones provenientes de los modelos pedag\u00f3gicos, como materiales que muchas veces no consideran las especificidades de la modalidad, as\u00ed como la adaptaci\u00f3n necesaria a las novedades.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Adem\u00e1s, la interrupci\u00f3n de la escolaridad presencial de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes demand\u00f3 para los grupos familiares otros desaf\u00edos, como fue su cuidado y atenci\u00f3n as\u00ed como el acompa\u00f1amiento de alguna continuidad de la escolaridad, tareas que por las imposiciones del patriarcado, en general, asumimos las mujeres. As\u00ed, la escolaridad de adultos y j\u00f3venes de la EPJA fue en general interrumpida, aunque algunas iniciativas escolares y de docentes promovieron un acompa\u00f1amiento afectivo y solidario.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Durante el per\u00edodo inicial de la pandemia, un documento elaborado por los Foros Estaduales de EJA en Brasil enfatizada en el derecho a la educaci\u00f3n para todos en el contexto nacional de \u201cdesprecio de los poderes p\u00fablicos en la defensa de la VIDA y la salud de los trabajadores, con la educaci\u00f3n p\u00fablica, y, sobre todo, con la modalidad de Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos (EJA)\u201d (F\u00f3runs EJA, 2020, p. 1). Tambi\u00e9n que las desigualdades socioecon\u00f3micas, culturales, educativas y digitales convierten las clases remotas en un \u201cobst\u00e1culo casi insalvable\u201d para la mayor\u00eda de los estudiantes de este \u00e1mbito, esencialmente trabajadores\u201d, con claro incumplimiento del \u201cprincipio de igualdad de condiciones de acceso y permanencia en la escuela, previsto en la Constituci\u00f3n Federal de 1988, y en la Ley de Directrices y Bases de la Educaci\u00f3n Nacional de 1996\u201d (F\u00f3runs EJA, 2020, p., traducci\u00f3n nuestra).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Adem\u00e1s, el prolongado periodo de aislamiento social, mostr\u00f3 un incremento de los episodios de violencia familiar contra ni\u00f1as y mujeres (IPEA, 2023), la sobrecarga de trabajo dom\u00e9stico y de cuidados de las mujeres, as\u00ed como la exposici\u00f3n al contagio entre las mujeres negras m\u00e1s pobres. Se informa que una de las primeras muertes causadas por la pandemia de Covid-19 en Brasil, confirmada por la Secretar\u00eda de Salud de la ciudad de R\u00edo de Janeiro, en marzo de 2020, fue una mujer de 63 a\u00f1os que trabajaba como empleada dom\u00e9stica y se contagi\u00f3 despu\u00e9s que su empleadora regres\u00f3 de un viaje a Europa y test\u00f3 positivo para la enfermedad (Laboissi\u00e8re, 2023). La Secretar\u00eda de Salud de la ciudad de S\u00e3o Paulo, confirm\u00f3 en la misma fecha otra muerte, de una mujer de 57 a\u00f1os, con la misma ocupaci\u00f3n y en una situaci\u00f3n de contagio similar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Matr\u00edculas escolares y universitarias en declive: desigualdades sociales y efectos del periodo de la pandemia<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>En ese escenario, los estudiantes matriculados en la EPJA registran una disminuci\u00f3n del 20,9% entre 2019 y 2023, habiendo sido entre 2022 y 2023 del 6,7%, con porcentajes similares en la educaci\u00f3n primaria y secundaria (6,9 y 6,3% respectivamente) (INEP, 2024). En el mismo per\u00edodo la Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional<sup>6 <\/sup>experiment\u00f3 un crecimiento del 26,1%. Sin embargo, esa tendencia no se registr\u00f3 para los estudiantes de la EJA-EPT del PROEJA, que pasaron de 36.750 en 2019 a 38.313 en 2023, presentando una leve tendencia decreciente en el periodo 2022-2023, de 39.591 a 38.313 (INEP, 2024).&nbsp;En el conjunto general, predominan los estudiantes con menos de 40 a\u00f1os (65,1%) y los de sexo masculino (52,1%), aunque en el recorte etario de m\u00e1s de 40 a\u00f1os predominan las mujeres, 59,2% de ese grupo (INEP, 2024). La EJA escolar concentra estudiantes autodeclarados negros y pardos en un 77% en el conjunto de los que declaran raza\/etnia (80,4% en la educaci\u00f3n primaria y 73,1% en la educaci\u00f3n secundaria). El racismo estructural y las desigualdades de g\u00e9nero que se evidencian en Brasil, tambi\u00e9n los confirman los datos del mercado de trabajo. Un estudio del DIEESE (2023) indica que la tasa de empleo de las mujeres disminuy\u00f3 del 9,8% para 9,2% al comparar los cuartos trimestres de 2022 y 2023 (aumento de 271.000 desocupadas), mientras que la de los hombres fue del 6,5% al 6,0%, (disminuci\u00f3n de 219 mil). Para complementar la informaci\u00f3n, se agrega que, en el 4\u00ba trimestre de 2023, las mujeres representaban el 54,3% del conjunto de desempleados, de las cuales 35,5% eran negras, totalizando ese grupo 2,865 millones. Si se avanza en el an\u00e1lisis datos del IBGE (2023) indican que, en 2021 \u201c\u2026siendo considerada la l\u00ednea de pobreza monetaria propuesta por el Banco Mundial, la proporci\u00f3n de personas pobres en el pa\u00eds era de 18,6% entre los blancos y pr\u00e1cticamente el doble entre los negros (34,5%) y entre los pardos (38,4%)\u201d. A eso agrega que para ese a\u00f1o la \u201ctasa de desempleo fue del 11,3% para la poblaci\u00f3n blanca, 16,5% para la negra y 16,2% para la parda y las tasas de subutilizaci\u00f3n de esas poblaciones fueron respectivamente, 22,5%, 32,0% y 33,4%\u201d.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En ese escenario y con varios a\u00f1os de pol\u00edticas de acciones afirmativas con cupos para ingreso a la universidad, el escenario var\u00eda seg\u00fan las carreras universitarias. Por ejemplo, las matr\u00edculas de personas negras y pardas en 2020 se concentraron en las carreras de Pedagog\u00eda [formaci\u00f3n de maestros para el nivel inicial y primeros ciclos del primario], (con 11,% de negros y 36,2% de pardos) y Enfermer\u00eda (8,5% de negros y 35,2% de pardos), mientras que la carrera de medicina ten\u00eda 3,2% de matriculados negros y 21,8% de pardos (IBGE, 2023, s\/p).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Los datos estad\u00edsticos presentados en este apartado muestran tendencias que indican que para las clases populares, principalmente para las mujeres negras, construir una trayectoria educativa prolongada, que permita acceder \u201cal corredor\u201d que representa la universidad para la movilidad social ascendente, es menos probable que para otros grupos sociales.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Las dificultades en la construcci\u00f3n de una trayectoria educativa prolongada para las mujeres de la EPJA&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Del an\u00e1lisis que incluy\u00f3 al conjunto de estudiantes (mujeres y hombres), destacamos los siguientes resultados, entre otros: i) la frecuente interrupci\u00f3n inicial de la escolaridad en la educaci\u00f3n primaria por procesos migratorios propios o de sus grupos familiares (de distintos municipios a la ciudad capital del estado [provincia]); ii) las desigualdades de clase\/raza-etnia\/g\u00e9nero como obst\u00e1culos enfrentados para concluir un <em>cursus escolar <\/em>caracterizado por interrupciones fuertemente condicionadas, agravadas por los efectos de la pandemia de Covid-19; iii) los efectos en las trayectorias educativas de las pol\u00edticas de apertura del sistema de ingreso unificado \u2013 (Sistema de Ingreso Unificado-SISU; pol\u00edtica de cupos para egresados\/as de escuelas p\u00fablicas, personas negras, ind\u00edgenas o con deficiencia; Programa Universidad para Todos &#8211; ProUni)<sup>7<\/sup> en una universidad de tradici\u00f3n elitista, cuyo ingreso a\u00fan no ha llegado a democratizarse; iv) las diferencias curriculares en las escuelas p\u00fablicas, principalmente en relaci\u00f3n a la preparaci\u00f3n para el ingreso a la universidad, en un sistema universitario caracterizado por una pol\u00edtica de ex\u00e1menes de ingreso restrictivos; v) la estrecha relaci\u00f3n entre desigualdades de g\u00e9nero e interrupci\u00f3n de la escolaridad de las mujeres, asociadas a la sobrecarga de las tareas de cuidado; v) las violencias sufridas por las mujeres en la construcci\u00f3n de sus trayectorias escolares y acad\u00e9micas; vi) la cuesti\u00f3n generacional en las representaciones de estudiante universitario\/a de adultos e instituciones escolares, en las condiciones de vida y posibilidad de acceso a la universidad de ese grupo generacional; vi) la cuesti\u00f3n generacional en las representaciones de estudiante universitario\/a de adultos e instituciones escolares, en las condiciones de vida y posibilidad de acceso a la universidad de ese grupo generacional; vii) los cursos preuniversitarios populares, gratuitos, organizados por entidades de la sociedad civil como sindicatos, colectivos docentes y movimientos sociales, como espacios para preparaci\u00f3n de los ex\u00e1menes de ingreso.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En particular, el an\u00e1lisis<sup>8<\/sup> de las condiciones en que las mujeres de origen popular construyen sus trayectorias educativas, resulta evidente que la apertura de los espacios escolares o universitarios resulta insuficiente para garantizar la permanencia y conclusi\u00f3n de un <em>cursus <\/em>escolar. Las mujeres entrevistadas son trabajadoras de los sectores formal e informal de la econom\u00eda, algunas de ellas en situaci\u00f3n de desempleo, principalmente las estudiantes de la escuela estadual (provincial). Mientras que entre las estudiantes del colegio universitario de aplicaci\u00f3n predominan las del sector formal. Todas ellas colaboran o son responsables principales de los ingresos del grupo familiar. Sin embargo, como se\u00f1ala Champagne (2010), se reconoce que no todos las entrevistadas pertenecen a los mismos grupos de los sectores populares y que sus trayectorias sociales no son id\u00e9nticas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Aunque en los \u00faltimos a\u00f1os se confirma un fen\u00f3meno de juvenilizaci\u00f3n de la EPJA, las edades de las entrevistadas var\u00edan en la franja etaria de los 20 a los 60 a\u00f1os, adem\u00e1s se registra una diversidad generacional, cuesti\u00f3n definida en la construcci\u00f3n de la muestra. El grupo de 30 y m\u00e1s a\u00f1os tiene hijos y todas conviven con otros familiares.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En s\u00edntesis, se trata de j\u00f3venes y adultas trabajadoras de clases populares, varias autodeclaradas<sup>9<\/sup> pardas o negras, con responsabilidades familiares y laborales, exigidas por las obligaciones de la reproducci\u00f3n de las condiciones materiales de vida de los grupos a los que pertenecen. Eso se contrapone con din\u00e1micas escolares que muchas veces exigen una presencia diaria o durante varios d\u00edas de la semana en la escuela, en general en turno nocturno, muchas veces poco coherente con la realidad de las estudiantes de esta modalidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>A continuaci\u00f3n se priorizan dos dimensiones de las trayectorias escolares y acad\u00e9micas que se relacionan espec\u00edficamente con la condici\u00f3n de mujeres: las violencias que ese grupo experimenta en la construcci\u00f3n de una trayectoria educativa prolongada; la reproducci\u00f3n de la dominaci\u00f3n del patriarcado en las relaciones intergeneracionales, principalmente madre\/hija, tambi\u00e9n en espacios de trabajo y otro de los principales obst\u00e1culos que ellas enfrentan para la construcci\u00f3n de trayectorias educativas prolongadas, como son las desigualdades de g\u00e9nero en la distribuci\u00f3n de las tareas de cuidado.<\/p>\n\n\n\n<p><em>i) La naturalizaci\u00f3n de violencias contra la mujer en las trayectorias educativas&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Aunque en Brasil se reconocen antecedentes legales vinculados a la firma de acuerdos internacionales, como la \u2018Convenci\u00f3n sobre la eliminaci\u00f3n de todas las formas de violencia contra la mujer\u2019 de 1979, que influenci\u00f3 la Constituci\u00f3n Federal de 1988 o la \u2018Convenci\u00f3n Interamericana para prevenir, punir y erradicar la violencia contra la mujer\u2019 y la \u2018Convenci\u00f3n de Bel\u00e9m do Par\u00e1\u2019 de 1994; es la ley 11.340 de 2006, \u2018<em>Maria da Penha\u2019<\/em>, la principal normativa que legisla sobre la protecci\u00f3n a la mujer<sup>10 <\/sup>en materia de violencia dom\u00e9stica y familiar al reconocer que en ese \u00e1mbito las mujeres pueden sufrir violencia f\u00edsica, psicol\u00f3gica, patrimonial y moral.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Los acontecimientos biogr\u00e1ficos narrados por las entrevistadas indican, durante sus trayectorias educativas, todas las categor\u00edas de violencia familiar reconocidas por esa ley, como muestran estos dos relatos:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Quando eu me casei, aos dezesseis anos, tive uma filha, e eu tinha terminado a s\u00e9tima s\u00e9rie no [Nome escola], e da\u00ed eu queria fazer a oitava s\u00e9rie, eu queria continuar estudando, aquele meu sonho. E eu n\u00e3o sabia que eu tinha casado com uma pessoa com problema. Ele era alco\u00f3latra, depressivo, ex-jogador de futebol, cheio de problemas, sei l\u00e1, emocionais, e ele n\u00e3o deixava. Ele me buscou duas vezes na escola b\u00eabado, ent\u00e3o eu fiquei com vergonha. Ele gritava na frente da escola coisas horr\u00edveis, ent\u00e3o eu fiquei com vergonha e n\u00e3o conclu\u00ed. A\u00ed eu j\u00e1 estava trabalhando numa empresa, que eu vendia ferro e a\u00e7o, e eu ganhava muito bem, eu pagava um col\u00e9gio particular para a primeira s\u00e9rie da minha filha, no col\u00e9gio [Nome escola]. E apareceu para mim, eu n\u00e3o me lembro como, o EJA [Nome da Escola], que podia ir l\u00e1 e fazer o estudo com a professora e depois voltar, marcar a sua prova, fazer a prova. Ent\u00e3o, eu comecei a ir, sa\u00eda do trabalho e ia sem ele saber. Ent\u00e3o, eu dizia que eu tinha uma reuni\u00e3o, eu tinha alguma coisa, sempre tinha alguma coisa depois do hor\u00e1rio de trabalho. Eu ia l\u00e1 e marcava aquele hor\u00e1rio bem pequeninho, era meia horinha, e a\u00ed eu fiz Portugu\u00eas, e eu eliminei Portugu\u00eas. Mas a\u00ed depois as coisas pioraram, eu perdi o trabalho, e ele sempre naquela vida maluca, sempre bebendo. Eu sofri viol\u00eancia sexual&#8230;, viol\u00eancia dom\u00e9stica muito tempo, at\u00e9 os 30 e poucos anos, at\u00e9 que eu disse: \u2018deu!\u2019, consegui sair daquele ambiente. E a\u00ed, quando eu sa\u00ed, a minha filha j\u00e1 tinha 12 pra 13 anos e eu pensei: o que que eu vou ensinar pra minha filha, se ela j\u00e1 est\u00e1 na s\u00e9tima, indo pra oitava e eu sei um pouco, como eu vou ajud\u00e1-la? Como ela vai crescer? (<em>Mujer autodeclarada negra, estudiante universitaria de la Carrera de Pedagog\u00eda, becaria de universidad privada y egresada de la EJA, 53 a\u00f1os, entrevista realizada en 2022).&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Los estudios sobre feminicidios indican cinco razones de g\u00e9nero en la pr\u00e1ctica de muertes violentas de mujeres: sentimiento de posesi\u00f3n sobre la mujer; control de su cuerpo, deseo y autonom\u00eda; limitaci\u00f3n de la emancipaci\u00f3n profesional, econ\u00f3mica, social o intelectual; tratamiento de la mujer como objeto sexual y manifestaciones de desprecio y odio por la mujer y lo femenino (Brasil, 2016, p. 43). La trayectoria de la entrevista evidencia que esos factores no s\u00f3lo son desencadenantes del asesinato de mujeres sino tambi\u00e9n forman parte de las violencias de las que son v\u00edctimas para poder dar continuidad a la escolaridad. En las aproximaciones a las escuelas de EPJA son frecuentes los relatos de colegas docentes sobre episodios en los que la escuela precisa intervenir ante la presencia de un marido o compa\u00f1ero que permanece en la puerta del establecimiento para vigilar a una mujer estudiante.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Las situaciones de manipulaci\u00f3n, desaliento, asedio psicol\u00f3gico o moral ante la iniciativa de dar continuidad a la escolaridad tambi\u00e9n est\u00e1n presentes en los relatos de las entrevistadas, como ejemplifica el testimonio que se presenta a continuaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">O marido da \u00e9poca, hm-hm, era ruim de neg\u00f3cio. Ele nunca foi uma pessoa m\u00e1, assim de brigar, mas ele era bem abusivo, digamos assim. Hoje a gente v\u00ea bastante&#8230; que nem hoje a gente consegue ver bastante esclarecimento sobre esse assunto, que quando eu era mais nova, e acredito que tu tamb\u00e9m, poderia ter passado e n\u00e3o ter percebido que isso era um abuso. Ent\u00e3o assim, ele nunca foi mal, era bem a caracter\u00edstica abusiva de n\u00e3o ser mal, assim, mas ele usava de artimanhas para me dominar, me manipular. Ent\u00e3o, ele nunca me incentivou para estudo, trabalho, sempre foi contra a vontade. Mas eu sempre fui, sempre fiz o que eu achava que era melhor para mim. Ele n\u00e3o brigava, n\u00e3o batia de frente, mas era uma coisa bem na entrelinha mesmo. Ent\u00e3o, incentivo n\u00e3o teve, eu fui por mim mesma (<em>Mujer, sin autodeclaraci\u00f3n de raza\/etnia, estudiante universitaria de la Carrera de Pedagog\u00eda y egresada de la EJA, 38 a\u00f1os, entrevista realizada en 202<\/em>2).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Tambi\u00e9n fue posible escuchar narrativas en que las mujeres son acompa\u00f1adas por sus compa\u00f1eros en la escolaridad, aunque con cierta tensi\u00f3n inicial por la ausencia de ella durante la noche, al cursar una carrera universitaria en turno nocturno.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">No in\u00edcio a gente estranhou porque eu estava em casa sempre, a minha presen\u00e7a em casa era bastante, e claro, no in\u00edcio houve aquele estranhamento inicial porque era todos os dias, inclusive, no primeiro e no segundo semestre a gente tem que fazer todas as cadeiras porque tem prazo pra cumprir tudo. Teve esse certo estranhamento, mas ele apoiou sim. Eu percebi que no in\u00edcio ele sentiu, sentiu falta, achou estranho, tudo, mas ele apoiou, inclusive ele cuidava das crian\u00e7as, fazia a parte dele e tamb\u00e9m a minha, se manteve presente durante todos esses anos. E tamb\u00e9m eu tive problemas com a minha m\u00e3e, que ficou doente bem na \u00e9poca que eu estava meio que na metade, da metade pro final, e eu queria continuar atendendo a minha m\u00e3e, mas eu n\u00e3o queria trancar o curso porque eu sabia que eu n\u00e3o ia ter tempo, porque o Fies<sup>11 <\/sup>d\u00e1 um tempo. E eu pensei assim: \u2018meu deus, eu n\u00e3o posso parar, porque se eu parar, eu vou perder e a frustra\u00e7\u00e3o vai ser muito grande\u2019, eu acho que eu n\u00e3o conseguiria lidar com isso porque eu ia pensar assim: \u2018de novo tudo dando errado, uma coisa que eu quero muito\u2019. Ent\u00e3o, eu contei com a ajuda dele tamb\u00e9m nesse aspecto, porque durante a noite, durante muitos dias ele ficava com a minha m\u00e3e (<em>Mujer autodeclarada negra, graduada reciente de la carrera de Pedagog\u00eda y egresada de la EJA, 40 a\u00f1os, entrevista realizada en 2022<\/em>).<\/p>\n\n\n\n<p>Otro testimonio ejemplifica las tensiones, rupturas y violencias experimentadas por las mujeres al dar continuidad como adultas o j\u00f3venes a su escolaridad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Ele dizia pra mim que estava subindo na minha cabe\u00e7a: \u2018\u00c9 que agora est\u00e1 metida, porque est\u00e1 estudando, que n\u00e3o sei o que\u2019. Ent\u00e3o ele viu que&#8230; tipo&#8230; n\u00e3o iria ser mais a bobinha que ficava dentro de casa cozinhando, limpando e cuidando dos filhos. Ent\u00e3o aquilo ali deu medo nele. A\u00ed, ele inventou que eu estava com homem no col\u00e9gio, que eu ia no col\u00e9gio por causa de homem [&#8230;] Ent\u00e3o ele tentou impedir assim de v\u00e1rias formas. Porque ele viu que nosso relacionamento n\u00e3o ia ser mais o mesmo depois que eu me formasse (<em>Mujer, autodeclarada parda, egresada de la EJA EPT, 39 a\u00f1os, entrevista realizada en 2023<\/em>)<sup>12<\/sup>.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El an\u00e1lisis de la violencia contra la mujer en Brasil se\u00f1ala la falta de financiamiento provocado por las pol\u00edticas del gobierno liderado por Jair Bolsonaro, que redujo en un 94% el presupuesto en esta \u00e1rea, causando un d\u00e9ficit importante en los servicios de atenci\u00f3n y prevenci\u00f3n as\u00ed como el recrudecimiento del conservadurismo, con el refuerzo de los valores del patriarcado (IPEA, 2023). Adem\u00e1s, el per\u00edodo de la pandemia por las medidas sanitarias de aislamiento obligatorio, como ya fue se\u00f1alado, mostr\u00f3 un aumento de la violencia dom\u00e9stica y familiar, produciendo una dinamizaci\u00f3n de las situaciones de la violencia contra la mujer asociado a diferentes factores: la restricci\u00f3n de horario de atenci\u00f3n de los servicios de protecci\u00f3n; el menor control social de la violencia por el aislamiento; el aumento de conflictos por la mayor convivencia; el aumento de separaciones; la p\u00e9rdida econ\u00f3mica relativa de las mujeres en la familia (IPEA, 2023).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Otras violencias emergentes de las marcas del patriarcado atraviesan las trayectorias escolares de las mujeres, como las provenientes de situaciones en las que la instituci\u00f3n escolar refuerza procesos de exclusi\u00f3n y\/o autoexclusi\u00f3n, como los analizados por Bourdieu y Champagne (2007). Las entrevistadas rescatan en sus relatos acontecimientos biogr\u00e1ficos asociados a recuerdos de situaciones escolares traum\u00e1ticas en los que adem\u00e1s la repitencia tambi\u00e9n aparece como factor de interrupci\u00f3n de la escolaridad por periodos prolongados. Como indica el IBGE (2017), la cultura de la repitencia en Brasil hace sentir sus efectos principalmente en los grupos m\u00e1s pobres.&nbsp;En ese sentido, en el campo escolar de la EPJA, aquello que la escuela propone como regla a veces entra en crisis con lo que fue interiorizado en experiencias anteriores o con las reglas de juego de otros espacios de socializaci\u00f3n. Como se\u00f1ala Lahire (1997), el conjunto de disposiciones y habilidades exigidas es consecuencia de un <em>ethos <\/em>que reconoce principios de socializaci\u00f3n, es decir, reglas del juego pr\u00f3ximas de aquellas que presiden su propia producci\u00f3n. Y ese <em>ethos, <\/em>en el caso de algunas mujeres, refuerza procesos de autoexclusi\u00f3n vinculados a la reproducci\u00f3n de la desvalorizaci\u00f3n. Sin embargo, se identifica a la escuela como un espacio contradictorio, porque tambi\u00e9n representa para las mujeres un \u00e1mbito de fortalecimiento de la construcci\u00f3n de autonom\u00eda, que potencia la continuidad de las trayectorias.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><em>ii) La reproducci\u00f3n del patriarcado en las relaciones intergeneracionales y en los espacios de trabajo&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>La violencia del patriarcado tambi\u00e9n se reproduce en el espacio familiar y en las relaciones de trabajo, en las relaciones con madres, que a veces reproducen la violencia estructural y en la naturalizaci\u00f3n de la opresi\u00f3n, reforzando procesos de dominaci\u00f3n en las relaciones intergeneracionales, como se identifica en el siguiente relato.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Uma pessoa que me desse um norte. Eu era por mim. Ent\u00e3o, a minha m\u00e3e achava que as meninas tinham sido por ela, eram empregadas dom\u00e9sticas, e algu\u00e9m sempre dizia para ela, uma patroa dizia: \u2018ah, mas quem sabe ela vai estudar?\u2019 e a m\u00e3e dizia: \u2018ah, mas empregada dom\u00e9stica?\u2019. E na minha s\u00e9tima s\u00e9rie tamb\u00e9m, a professora de&#8230; me disse: \u2018tu quer ser professora? Tu quer ser advogada? Tu quer entrar pra Pol\u00edcia Federal, ser agente? Mas tu n\u00e3o vai ser nada disso, tu \u00e9 empregada dom\u00e9stica\u2019. E hoje, com a palestra que eu ouvi ontem, eu entendi. N\u00e3o \u00e9 porque eu era empregada dom\u00e9stica, \u00e9 porque eu sou negra. Ent\u00e3o, as pessoas te rotulam e de repente cortam, ceifam o teu sonho&#8230; (<em>Mujer autodeclarada negra, estudiante universitaria de la carrera de Pedagog\u00eda, becaria en una universidad privada, egresada de la EJA, 53 a\u00f1os, entrevista realizada en abril de 2022).&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>El trabajo dom\u00e9stico remunerado es ejercido principalmente por mujeres y est\u00e1 relacionado al pasado esclavista, lo que se evidencia en una mayor cantidad de mujeres negras en esa actividad, por ejemplo, en el cuarto trimestre de 2022, ellas representaban el 67,3% del total (DIEESE, 2024). Como muestra el relato, frecuentemente las trabajadoras de ese sector son v\u00edctimas de preconcepto, adem\u00e1s de la desvalorizaci\u00f3n habitual del trabajo manual frente al intelectual, el racismo estructural y la condici\u00f3n de g\u00e9nero agravan la situaci\u00f3n de discriminaci\u00f3n de este grupo social.<\/p>\n\n\n\n<p><em>iii) Las desigualdades de g\u00e9nero en las tareas de cuidado y su agravamiento en el per\u00edodo de la pandemia&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>En nuestros estudios de las trayectorias educativas, las entrevistadas apuntan la maternidad como desencadenante de la interrupci\u00f3n de la escolaridad y no reconocen, en el relato espont\u00e1neo de los acontecimientos biogr\u00e1ficos, las desigualdades de g\u00e9nero con relaci\u00f3n al peso de las tareas de cuidado de hijos\/as y familiares por parte de ellas, como factor que oper\u00f3 en el distanciamiento de la escolaridad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>As\u00ed mismo se destaca en las narrativas de esos acontecimientos biogr\u00e1ficos la maternidad, ya con los hijos\/as j\u00f3venes, como personas que influenciaron el retorno a la escolaridad, cuesti\u00f3n que nuevamente deconstruye el preconcepto que vincula de modo causal a la maternidad como factor principal de interrupci\u00f3n de la escolaridad, predominante en un sentido com\u00fan penetrado por las ideas del patriarcado y que oculta la desigualdad de g\u00e9nero por la sobrecarga en las tareas de cuidado as\u00ed como las dificultades y preconceptos que a\u00fan hoy enfrentan las embarazadas o madres recientes en algunas escuelas. Aunque los motivos explicitados sobre la reaproximaci\u00f3n a la escuela son diversos: la b\u00fasqueda para conseguir un empleo o mejorar la posici\u00f3n en el mundo del trabajo, la convivencia con familiares (principalmente parejas o hijos\/as), que completaron el nivel medio o son estudiantes universitarios y la posibilidad de concluir en la etapa actual de la vida, las estudiantes mujeres adultas suelen afirmar: \u201cmis hijos ya est\u00e1n criados, ahora es mi turno\u201d. En la \u00faltima etapa de reingresar a la escuela por la modalidad EPJA, fueron principalmente hermanos\/as e hijos\/as que apoyaron y estimularon la continuidad, siendo destacada la presencia de los v\u00ednculos familiares de pares generacionales (hermanos\/as) o intergeneracionales (hijos\/as) para la reconstrucci\u00f3n del <em>habitu<\/em>s<sup>13 <\/sup>escolar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Actualmente, se registran en universidades p\u00fablicas o en espacios escolares iniciativas escolares para el cuidado de ni\u00f1os y ni\u00f1as durante la escolaridad de las estudiantes madres, as\u00ed como salas para amamantamiento. Sin embargo, a\u00fan no se tiene una pol\u00edtica nacional que responda a esa necesidad en todas las instituciones educativas. Muchas mujeres dependen de su red familiar o de amistades para garantizar el cuidado de los hijos cuando se encuentran en la escuela o en la universidad y algunas no cuentan con ese recurso o encuentran dificultades. Como fue se\u00f1alado, el periodo de la pandemia fue de mayores dificultades con relaci\u00f3n a esas tareas, como indica el fragmento de la segunda entrevista presentada a continuaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Na minha fam\u00edlia tamb\u00e9m n\u00e3o tinha muito, \u00e0s vezes eu precisava deixar as crian\u00e7as, a minha irm\u00e3 \u00e0s vezes ficava, mas ficava assim: \u2018t\u00e1, deixa a\u00ed, ent\u00e3o\u2019, sabe assim? A\u00ed muitas vezes eu n\u00e3o queria ouvir isso, eu levava junto. O D. [nome do filho], quando era maiorzinho, ficava \u00e0s vezes dormindo, porque ele tinha aula no outro dia de manh\u00e3. Sempre \u00e0s seis horas da tarde, ent\u00e3o, ele \u00e0s vezes j\u00e1 ficava meio incomodadinho pra dormir e eu levava a menor, e \u00e0s vezes levava o D. tamb\u00e9m (<em>Mujer, autodeclarada blanca, estudiante de la carrera de Pedagog\u00eda de universidad p\u00fablica y egresada de la EPJA, 63 a\u00f1os, entrevista realizada en 2024<\/em>).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Foi em 2020\/1, eu estava rec\u00e9m me tornando veterana. Eu estava no segundo semestre e foi bem complicado, porque como eu tenho filho e eu n\u00e3o tenho as melhores condi\u00e7\u00f5es de disponibiliza\u00e7\u00e3o de tempo e equipamentos, foi dif\u00edcil conseguir a minha manuten\u00e7\u00e3o na universidade, tanto em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 dedica\u00e7\u00e3o de estudo, tanto em rela\u00e7\u00e3o a conseguir conciliar as coisas mesmo. Impactou bastante, agora que eu estou conseguindo recuperar a rotina, a dedica\u00e7\u00e3o que eu consegui dar l\u00e1 no primeiro semestre, quando era presencial (<em>Mujer, autodeclarada blanca, estudiante de la Carrera de Derecho de universidad p\u00fablica y egresada de la EJA, 21 a\u00f1os, entrevista realizada em 2022<\/em>).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-left\">Otro relato muestra dos aspectos de esas situaciones, por un lado, la reafirmaci\u00f3n del patriarcado ante las dificultades de un docente hombre para contemplar situaciones de ausencia por la necesidad de cuidar de los hijos. Por otro lado, la claridad de la estudiante ante esta situaci\u00f3n de injusticia y la demanda de que la instituci\u00f3n responda.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Como o professor falou um dia para n\u00f3s: \u2018Eu n\u00e3o admito faltas. Porque o aluno que se inscreve tem um objetivo, o teu objetivo \u00e9 estudar ou dizer que est\u00e1 matriculado?\u2019. Eu falei: \u2018N\u00e3o. O meu objetivo \u00e9 estudar, s\u00f3 que \u00e0s vezes, como eu tenho filho, eu n\u00e3o tenho \u00e0s vezes com que deixar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Eu gostaria que o senhor entendesse. Eu gostaria que o senhor me desse, talvez, um trabalho extra pelas minhas faltas\u2019, isso foi debatido em sala de aula com as mulheres, m\u00e3es de crian\u00e7as pequenas. A\u00ed ele falou: \u2018Isso \u00e9 pauta para colocar na dire\u00e7\u00e3o\u2019, a\u00ed a Sara disse assim: \u2018Isso poderia ser um acordo entre n\u00f3s tamb\u00e9m, ficaria bom para todos, porque se eu n\u00e3o posso faltar e eu n\u00e3o posso trazer meu filho? Como que eu vou estudar?\u2019 E j\u00e1 aconteceu, em dia de prova, eu estar com a menina doente e o professor n\u00e3o me dar prova de novo. E o que n\u00f3s quer\u00edamos debater com ele era isso. Se n\u00e3o h\u00e1 uma alternativa de ajuda, de incentivo para o aluno estudar? Porque no momento ele estava nos tirando o incentivo de estudar. Isto n\u00e3o \u00e9 s\u00f3 de homens. Professoras tamb\u00e9m j\u00e1 falaram isso para n\u00f3s: \u2018N\u00e3o adianta voc\u00eas estarem matriculados, voc\u00eas t\u00eam que estudar, tem que participar\u2019. Mas, e se n\u00e3o tem como? Se eu n\u00e3o posso faltar porque o meu filho fica doente, porque eu n\u00e3o tenho alternativa depois para fazer uma prova (<em>Mujer, autodeclarada negra, estudiante de la EJA-EPT, 47 a\u00f1os, entrevista realizada en 2023<\/em>).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-left\"> La interrupci\u00f3n de la escolaridad presencial por la pandemia de COVID-19 afect\u00f3 a los y las estudiantes, quienes enfermaron y se recuperaron, as\u00ed como a sus familiares y personas pr\u00f3ximas, report\u00e1ndose casos de muerte:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Eu perdi amigos, perdi primo, jovem com 30 anos, outro n\u00e3o tinha 50 tamb\u00e9m. Mas amigos muitos. Mas assim, uma das mortes, assim, nem foi familiar. Mas a pior morte para mim foi a Rosa [se refiere a una compa\u00f1era de la escuela], que a gente tinha contato at\u00e9 com a equipe m\u00e9dica&#8230;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">O que mant\u00e9m bastante a minha sa\u00fade e eu viva s\u00e3o as vacinas. Eu tomo vacina para pneumonia, tomo vacina da gripe, eu entro no primeiro grupo. E a vacina da Covid para mim me ajudou bastante (<em>Mujer, autodeclarada negra, estudiante de la EJA-EPT, 47 a\u00f1os, entrevista realizada en 2023<\/em>).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Tambi\u00e9n fueron expl\u00edcitas las situaciones de p\u00e9rdida de empleo y reducci\u00f3n de ingresos familiares. Adem\u00e1s, la interrupci\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n presencial acrecent\u00f3 nuevos obst\u00e1culos para la continuidad de la escolarizaci\u00f3n. Por un lado, el modo remoto, cuando fue posible, sucedi\u00f3 principalmente a trav\u00e9s de tel\u00e9fonos celulares, con las limitaciones de ese recurso tecnol\u00f3gico para la participaci\u00f3n en situaciones de escolaridad y las narrativas tambi\u00e9n mostraron dificultades para afrontar y adaptarse a la modalidad virtual. Se destaca en varios casos el papel de acompa\u00f1amiento asumido por las y los docentes, ante las situaciones de dificultad en el retorno de las alumnas a la presencialidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>A modo de conclusi\u00f3n&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Este trabajo present\u00f3 resultados de investigaciones que reconstruyen las trayectorias educativas de estudiantes mujeres j\u00f3venes y adultas de origen popular. En un pa\u00eds como Brasil, en el que el derecho a la educaci\u00f3n, reconocido constitucionalmente para j\u00f3venes y adultos en 1988, necesita ser conquistado cotidianamente a partir de luchas colectivas. La estructura social de Brasil, caracterizada por el racismo estructural y la vigencia de los principios del patriarcado -exacerbados por los gobiernos de ultraderecha neoconservadores- se constituyen en fuerzas propulsoras de las desigualdades.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Los resultados muestran tres dimensiones en las trayectorias educativas de las mujeres estudiantes o egresadas de la EPJA, que contin\u00faan estudiando en la universidad: i) la naturalizaci\u00f3n de violencias que ellas enfrentan para dar continuidad a sus estudios; ii) la reproducci\u00f3n del patriarcado en las relaciones intergeneracionales y en los espacios de trabajo y iii) la sobrecarga en las tareas de cuidado, asociada a las desigualdades de g\u00e9nero y agravadas durante el per\u00edodo de la pandemia de Covid-19.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En ese marco, se busca dar visibilidad a diferentes dimensiones de la estrecha relaci\u00f3n entre desigualdades sociales y educativas, agravadas en el periodo de interrupci\u00f3n de la escolaridad presencial por las medidas sanitarias implementadas durante la pandemia de Covid-19, con efectos que perduran hasta la actualidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Aunque se reconocen avances en la implementaci\u00f3n de pol\u00edticas de acciones afirmativas en la apertura del espacio universitario, a\u00fan cabe al poder p\u00fablico planear, implementar y financiar pol\u00edticas sociales que contemplen la condici\u00f3n de las mujeres y las desigualdades de g\u00e9nero en los diferentes niveles educativos y, especialmente en la modalidad EPJA, frecuentada por j\u00f3venes y adultas de origen popular, espacio en los que predominan en m\u00e1s de un 70% las personas autodeclaradas negras.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><\/p>\n\n\n\n<p><strong>NOTAS<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><sup>1<\/sup> En Brasil, para la educaci\u00f3n escolar de adultos y j\u00f3venes se usa la sigla EJA. En este trabajo se adopta la nomenclatura utilizada en Argentina que agrega el t\u00e9rmino \u201cPermanente\u201d, por ser considerada m\u00e1s adecuada.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>2 <\/sup>En estas investigaciones, el espacio escolar es problematizado como un espacio social (Bourdieu, 2007).<\/p>\n\n\n\n<p><sup>3<\/sup> Esta traducci\u00f3n del portugu\u00e9s al espa\u00f1ol y todas las siguientes son de nuestra autor\u00eda.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>4 <\/sup>Expresi\u00f3n latina usada por Bourdieu para designar el recorrido m\u00e1s o menos extenso en aquellos espacios del sistema formal de ense\u00f1anza o en una instituci\u00f3n educativa durante la carrera escolar (Nota del traductor, en Bourdieu, 2007, p. 41).<\/p>\n\n\n\n<p><sup>5<\/sup> El marco te\u00f3rico de las investigaciones aqu\u00ed presentadas se basa en la perspectiva del llamado Constructivismo Estructuralista o Estructuralismo Constructivista, que tiene al soci\u00f3logo Pierre Bourdieu como autor principal, quien desarrolla y utiliza ese concepto en producciones anteriores y posteriores a su reconocido art\u00edculo de 1986, titulado \u201cLa ilusi\u00f3n biogr\u00e1fica\u201d (Bourdieu, 1997). En ese trabajo, adem\u00e1s de hacer una fuerte cr\u00edtica al uso del concepto de \u201chistoria de vida\u201d en la investigaci\u00f3n en ciencias humanas y sociales, define la noci\u00f3n de trayectoria como una \u201cserie de posiciones ocupadas sucesivamente por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio social\u201d (campos o subcampos), \u201cen constante transformaci\u00f3n\u201d (Bourdieu, 1997, p. 84). Bourdieu enfatiza el proceso necesario de reconstrucci\u00f3n de las trayectorias en las investigaciones a partir del estudio de la estructura de los campos, destacando que la biograf\u00eda construida \u201cs\u00f3lo puede ser el \u00faltimo momento del proceder cient\u00edfico\u201d (1995,p. 384). As\u00ed se distancia de los trabajos sociol\u00f3gicos que se limitan a reproducir la ilusi\u00f3n biogr\u00e1fica (Bourdieu, 1997). Tambi\u00e9n se retoman algunas de las observaciones, cr\u00edticas y continuidades del trabajo de Bourdieu se\u00f1aladas por Lahire (1997 y 2002). En trabajos anteriores abordamos el uso en nuestras investigaciones del concepto de trayectoria (de la Fare &amp; Nunes, 2020).<\/p>\n\n\n\n<p><sup>6 <\/sup>La Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos en Brasil se implementa en escuelas p\u00fablicas (estaduales y municipales), privadas y en los Institutos Federales de Educaci\u00f3n, Ciencia y Tecnolog\u00eda, como parte de la Educaci\u00f3n T\u00e9cnico-Profesional (EJA-EPT), Programa PROEJA, ver: de la Fare, Rovelli &amp; Atairo (2020).<\/p>\n\n\n\n<p><sup>7<\/sup> Programa nacional creado por la Ley n\u00ba 11.096\/2005, en el gobierno del Partido de los Trabajadores (PT). Implementa becas para que estudiantes de grupos familiares con ingresos de 1,5 a 3 salarios m\u00ednimos, puedan estudiar en universidades privadas.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>8 <\/sup>La secuencia de estudios sobre el tema permiti\u00f3 realizar un conjunto amplio de entrevistas en el per\u00edodo 2022-2024: diez a estudiantes del \u00faltimo a\u00f1o del nivel medio (2022); trece a estudiantes universitarios\/as o graduados\/as (2022, 2023 y 2024) y cinco a estudiantes de la EJA-EPT, en 2022\/23. En ese conjunto fueron entrevistadas catorce mujeres.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><sup>9<\/sup> &nbsp;La autodeclaraci\u00f3n consider\u00f3 autopercepciones que incluyen la condici\u00f3n de persona de raza blanca y mulata, parda o negra. Estudios indican que el racismo estructural opera muchas veces en el reconocimiento de la pertenencia al colectivo de personas negras, utiliz\u00e1ndose otras categor\u00edas como mulato, pardo, etc.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;<sup>10<\/sup> Dicha ley recibe esa denominaci\u00f3n en homenaje a Maria da Penha Maia Fernandes, v\u00edctima de dos tentativas de feminicidio por parte de su marido y luchadora feminista que contribuy\u00f3 con la creaci\u00f3n de esa normativa.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>11<\/sup> Cr\u00e9dito educativo.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>12<\/sup> Para un retrato m\u00e1s amplio de la trayectoria escolar de esta entrevistada y de las mujeres de la EJA EPT, ver Gon\u00e7alves (2024).<\/p>\n\n\n\n<p><sup>13<\/sup> Aunque el concepto de <em>habitus <\/em>ha recibido cr\u00edticas, entre otras referidas a la idea de transposici\u00f3n del habitus (Lahire, 2002), se rescata en este trabajo su car\u00e1cter mediador, que propone superar la dicotom\u00eda individuo\/sociedad en el an\u00e1lisis de las trayectorias educativas. Sin dejar de considerar el <em>habitus <\/em>primario, asociado al origen social y habitus secundarios (Wacquant, 2007 y 2015), como las memorias de experiencias sociales en distintos espacios sociales que se actualizan en las respuestas generadas. As\u00ed es posible problematizar, a trav\u00e9s del <em>habitus <\/em>escolar, las memorias de las marcas escolares anteriores que muchas veces se activan en las vivencias de los estudiantes de la EPJA, siendo esa una particularidad de la escolaridad en esa modalidad.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>REFERENCIAS&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Bourdieu, P. (1995). <em>Las reglas del arte. G\u00e9nesis y estructura del campo literario. <\/em>Anagrama.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Bourdieu, P. (1997). <em>Razones Pr\u00e1cticas. Sobre la teor\u00eda de la acci\u00f3n<\/em>. Anagrama.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Bourdieu, P. (2007). <em>El sentido pr\u00e1ctico. <\/em>Siglo XXI.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Bourdieu, P. (2008). <em>A Distin\u00e7\u00e3o: cr\u00edtica social do julgamento. <\/em>Edusp; Zouk.<\/p>\n\n\n\n<p>Bourdieu, P. (2019). <em>Curso de sociolog\u00eda general 1.<\/em> Siglo XXI.<\/p>\n\n\n\n<p>Bourdieu, P., &amp; Champagne, P. (2007). <em>Os exclu\u00eddos do interior<\/em>. En M. A. Nogueira, &amp; A. Catani (Eds.), <em>Escritos de Educa\u00e7\u00e3o <\/em>(pp. 217-227)<em>. <\/em>Vozes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Champagne, P. (2010). La \u00faltima diferencia. En P. Bourdieu (Ed.), <em>La miseria del mundo <\/em>(pp. 105-118)<em>. <\/em>Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Constitui\u00e7\u00e3o Federativa da Rep\u00fablica do Brasil de 1988. (1988). Bras\u00edlia: Casa Civil. https:\/\/www2.senado.leg.br\/bdsf\/bitstream\/handle\/id\/518231\/CF88_Livro_EC9 1_2016.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>de la Fare, M., &amp; Nunes, M. B. (2020). Os estudos sobre trajet\u00f3ria escolar na an\u00e1lise das desigualdades sociais. En G. T. D. Guimar\u00e3es, A. L. S. Maciel, &amp; B. Gershenson (Orgs.), <em>Neoliberalismo e desigualdade social: reflex\u00f5es a partir do Servi\u00e7o Social <\/em>(pp. 285-314)<em>. <\/em>Porto Alegre: EDIPUCRS.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>de la Fare, M., Rovelli, L. &amp; Atairo, D. (2016). Innovaciones en las pol\u00edticas nacionales de Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos (EJA): el Programa FINES en Argentina y el PROEJA en Brasil. <em>Horizontes<\/em>, <em>34<\/em>(3), 7-21. https:\/\/doi.org\/10.24933\/horizontes.v34i3.366&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Di Pierro, C. &amp; Haddad, S. (2015). Transforma\u00e7\u00f5es nas pol\u00edticas de Educa\u00e7\u00e3o de Jovens e Adultos no Brasil no in\u00edcio do terceiro mil\u00eanio: uma an\u00e1lise das agendas nacional e internacional. <em>Cad. Cedes<\/em>, <em>35<\/em>(96), 197-217. https:\/\/www.scielo.br\/pdf\/ccedes\/v35n96\/1678-7110-ccedes-35- 96-00197.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Departamento Intersindical de Estat\u00edstica e Estudos Socioecon\u00f4micos (DIEESE)&nbsp; (2023). O trabalho dom\u00e9stico 10 anos ap\u00f3s a PEC das Dom\u00e9sticas.<em> Estudos e Pesquisas<\/em>, (106). https:\/\/www.dieese.org.br\/estudosepesquisas\/2023\/estPesq106trabDomestico.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Departamento Intersindical de Estat\u00edstica e Estudos Socioecon\u00f4micos (DIEESE). (2024). <em>Mulheres no mercado de trabalho: desaf\u00edos e desigualdades constantes.<\/em> Boletin Especial. https:\/\/www.dieese.org.br\/boletimespecial\/2024\/mulheres2024.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Fernandes, F. (1971). <em>Ensaios de sociologia geral e aplicada<\/em>. Pioneira.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>F\u00f3runs EJA (2020,<em> <\/em>julio). <em>Mobiliza\u00e7\u00e3o Nacional dos F\u00f3runs de EJA<\/em>. http:\/\/www.forumeja.org.br&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Gon\u00e7alves, A. R. (2024). <em>Retratos das trajet\u00f3rias educativas das mulheres estudantes e egressas da EJA\/EPT do PROEJA do IFRS campus Porto Alegre<\/em> (Tese de doutorado em Educa\u00e7\u00e3o, Pontif\u00edcia Universidade Cat\u00f3lica do Rio Grande do Sul). https:\/\/tede2.pucrs.br\/tede2\/handle\/tede\/11434&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Instituto Brasileiro de Geografia e Estat\u00edstica (IBGE).&nbsp; (2017). <em>Educa\u00e7\u00e3o PNAD Continua 2017. <\/em>https:\/\/biblioteca.ibge.gov.br\/visualizacao\/livros\/liv101459.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Instituto Brasileiro de Geografia e Estat\u00edstica (IBGE). (2023). <em>S\u00edntese de Indicadores Sociais: uma an\u00e1lise das condi\u00e7\u00f5es de vida da popula\u00e7\u00e3o brasileira <\/em>2023. https:\/\/biblioteca.ibge.gov.br\/visualizacao\/livros\/liv102052.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An\u00edsio Teixeira (INEP). (2021) <em>Censo Escolar da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica 2020: resumo t\u00e9cnico<\/em> [recurso eletr\u00f4nico]. INEP\/MEC. <a href=\"https:\/\/download.inep.gov.br\/publicacoes\/institucionais\/estatisticas_e_indicadores\/resumo_tecnico_censo_escolar_2020.pdf\">https:\/\/download.inep.gov.br\/publicacoes\/institucionais\/estatisticas_e_indicadores\/resumo_tecnico_censo_escolar_2020.pdf<\/a>&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An\u00edsio Teixeira (INEP). (2024). <em>Censo Escolar da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica 2023. <\/em>Bras\u00edlia: INEP\/MEC <a href=\"https:\/\/download.inep.gov.br\/publicacoes\/institucionais\/estatisticas_e_indicadores\/resumo_tecnico_censo_escolar_2022.pdf\">https:\/\/download.inep.gov.br\/publicacoes\/institucionais\/estatisticas_e_indicadores\/resumo_tecnico_censo_escolar_2022.pdf<\/a>&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Instituto de Pesquisa Econ\u00f4mica Aplicada (IPEA). (2023). <em>Atlas da viol\u00eancia<\/em>. F\u00f3rum Brasileiro de Seguran\u00e7a P\u00fablica. https:\/\/www.ipea.gov.br\/atlasviolencia\/arquivos\/artigos\/9350-223443riatlasdaviolencia2023-final.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Laboissi\u00e8re, P. (2023). Mulheres e pandemia: covid acentuou desigualdade no trabalho dom\u00e9stico. Ag\u00eancia Brasil&nbsp; &nbsp; https:\/\/agenciabrasil.ebc.com.br\/geral\/noticia\/2023-03\/mulheres-e-pandemia-covid-acentuou-desigualdade-no-trabalho-domestico\/&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Lahire, B. (1997). <em>Sucesso escolar nos meios populares. As raz\u00f5es do improv\u00e1vel<\/em>. \u00c1tica.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Lahire, B. (2002). Reprodu\u00e7\u00e3o ou prolongamentos cr\u00edticos. <em>Educa\u00e7\u00e3o &amp; Sociedade, 23<\/em>(78), 37\u201355.<\/p>\n\n\n\n<p>Lei 11.096 (2005). <em>Institui o Programa Universidade para Todos \u2013 PROUNI.&nbsp; <\/em>13 de enero de 2005 (Brasil). https:\/\/www.planalto.gov.br\/ccivil_03\/_ato2004-2006\/2005\/lei\/l11096.htm&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Lei 11.340 (2006). <em>Maria da Penha\u201d Cria mecanismos para coibir a viol\u00eancia dom\u00e9stica e familiar contra a mulher.<\/em> 7 de agosto de 2006 (Brasil).<em> <\/em>https:\/\/www.planalto.gov.br\/ccivil_03\/_ato2004- 2006\/2006\/lei\/l11340.htm.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Lei 9.394 (1996). <em>Estabelece as Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional.<\/em> 20 de diciembre de 1996 (Brasil). https:\/\/www.planalto.gov.br\/ccivil_03\/leis\/l9394.htm.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Parecer Conselho Nacional de Educa\u00e7\u00e3o (2000). <em>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa\u00e7\u00e3o de Jovens e Adultos. Parecer CNE\/CEB n.\u00ba11.<\/em> Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o &#8211; Brasil. http:\/\/portal.mec.gov.br\/cne\/arquivos\/pdf\/PCB11_2000.pdf.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Quijano, A. (2014). Colonialidad del poder, eurocentrismo y Am\u00e9rica Latina. En A. Quijano. <em>Cuestiones y horizontes: de la dependencia hist\u00f3rico-estructural a la colonialidad\/descolonialidad del poder.<\/em> CLACSO. https:\/\/biblioteca.clacso.edu.ar\/clacso\/se\/20140507042402\/eje3-8.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Segato, R. (2015). <em>La cr\u00edtica de la colonialidad en ocho ensayos. Y una antropologia por demanda. <\/em>Prometeo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Segato, R. (2018). <em>Contra-pedagog\u00edas de la crueldad.<\/em> Prometeo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Ventura, J. &amp; Bonfim, M. I. (2015). Forma\u00e7\u00e3o de professores e Educa\u00e7\u00e3o de Jovens e Adultos: o formal e o real nas licenciaturas. <em>Educ. rev.<\/em>, <em>31<\/em>(2), 211-227. https:\/\/www.scielo.br\/j\/edur\/a\/PDpfh7Cx5R9Qrj9QBssg4tB\/abstract\/?lang=pt&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Wacquant, L. (2007, jul-dic). Esclarecer o habitus. Educa\u00e7\u00e3o &amp; Linguagem, <em>10<\/em>(16), 63-71, <a href=\"https:\/\/www.metodista.br\/revistas\/revistas-%20ims\/index.php\/EL\/article\/view\/126\">https:\/\/www.metodista.br\/revistas\/revistas- ims\/index.php\/EL\/article\/view\/126<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Wacquant, L. (2015). Hominis in extremus: o que pesquisadores-lutadores nos ensinam sobre o habitus. Estudos de Sociologia, Recife, <em>1<\/em>(21). <a href=\"https:\/\/periodicos.ufpe.br\/revistas\/revsocio\/article\/view\/235595\">https:\/\/periodicos.ufpe.br\/revistas\/revsocio\/article\/view\/235595<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>De la EPJA a la universidad en tiempos de pandemia y postpandemia: trayectorias educativas prolongadas de mujeres de origen popular (haz click aqui para desplegar la imagen) M\u00f3nica de la Fare&nbsp; Universidade Cat\u00f3lica de Pelotas (UCPel) Simone Valdete dos Santos Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Andr\u00e9a Ribeiro Gon\u00e7alves&nbsp; Instituto Federal de Educa\u00e7\u00e3o, &#8230; <a title=\"De la EPJA a la universidad en tiempos de pandemia y postpandemia: trayectorias educativas prolongadas de mujeres de origen popular\" class=\"read-more\" href=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/de-la-epja-a-la-universidad-en-tiempos-de-pandemia-y-postpandemia-trayectorias-educativas-prolongadas-de-mujeres-de-origen-popular\/\" aria-label=\"Leer m\u00e1s sobre De la EPJA a la universidad en tiempos de pandemia y postpandemia: trayectorias educativas prolongadas de mujeres de origen popular\">Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[400,31,428],"tags":[415,228,414],"class_list":["post-4501","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-400","category-articulos-pensamiento-universitario-revista-numero-19","category-articulos","tag-andrea-ribeiro-goncalves","tag-monica-de-la-fare","tag-simone-valdete-dos-santos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4501","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4501"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4501\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4641,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4501\/revisions\/4641"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4501"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4501"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4501"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}