{"id":4488,"date":"2025-08-21T17:12:28","date_gmt":"2025-08-21T17:12:28","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=4488"},"modified":"2025-10-14T19:45:05","modified_gmt":"2025-10-14T19:45:05","slug":"la-experiencia-estudiantil-desde-la-perspectiva-de-francois-dubet-aportes-y-reflexiones-de-la-investigacion-en-mexico-duplicar-entrada","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/la-experiencia-estudiantil-desde-la-perspectiva-de-francois-dubet-aportes-y-reflexiones-de-la-investigacion-en-mexico-duplicar-entrada\/","title":{"rendered":"Un estudio sobre la permanencia y graduaci\u00f3n estudiantil desde la experiencia universitaria vivida en una Universidad Nacional del conurbano bonaerense"},"content":{"rendered":"\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Un estudio sobre la permanencia y graduaci\u00f3n estudiantil desde la experiencia universitaria vivida en una Universidad Nacional del conurbano bonaerense<sup>1<\/sup><\/h2>\n\n\n\n<script>animacionTop=30;animacionW=1024;animacionH=744;maximoAncho=600;alinearDerecha=1<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><iframe src=\"\/animaciones\/biopus\/?code=1\" style=\"width:100%; height:100%; position: relative;\"><\/iframe><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"has-medium-font-size\"><strong>Claudia Aberbuj <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Universidad Nacional de San Mart\u00edn (UNSAM)<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-medium-font-size\"><strong>Candela Weiss<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Universidad Nacional de San Mart\u00edn (UNSAM) \/ Universidad Nacional del Oeste (UNO)<\/em><br><br><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p><strong>Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>El proceso de expansi\u00f3n del sistema universitario argentino, iniciado a mediados del siglo XX, provoc\u00f3 un crecimiento extraordinario de la matr\u00edcula inicial del nivel. La contracara de este proceso democratizador fueron las bajas tasas de permanencia, evidenciadas en otros tramos del nivel, y de graduaci\u00f3n (Tedesco et al., 2014). En este marco, el presente estudio se propone analizar las condiciones que facilitan u obturan la permanencia y la graduaci\u00f3n estudiantil de nueve licenciaturas<sup>2<\/sup> de una Universidad Nacional del conurbano bonaerense desde la experiencia universitaria.<\/p>\n\n\n\n<p>Entre 1983 y 2022, la matr\u00edcula universitaria argentina se multiplic\u00f3 por 7,5, pasando de 337 mil a 2,5 millones de estudiantes (Laboratorio de Pol\u00edticas Educativas [LPE], 2024) y ubic\u00e1ndose entre las m\u00e1s altas de Latinoam\u00e9rica, comparable a pa\u00edses de la OCDE. La masificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior en Argentina est\u00e1 asociada a una cantidad de pol\u00edticas que tendieron a reafirmar al Estado como garante de este derecho (Ley N.\u00ba 24.521, 1995, art.2) reconociendo lo educativo como un bien p\u00fablico orientado a reducir desigualdades (Coraggio, 2001; Reimers, 2003; UNESCO, 1996)).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El proceso democratizador en el acceso, basado en equidad horizontal, reforzado por la obligatoriedad del nivel secundario, termin\u00f3 ampliando y diversificando la composici\u00f3n de la matr\u00edcula universitaria (Aberbuj y Zacar\u00edas, 2015; Chiroleu, 2013; Chiroleu et al., 2012; Colabella y Vargas, 2014; Ezcurra, 2011; Fern\u00e1ndez Lamarra, 2003; Garc\u00eda de Fanelli, 2014; Krotsch, 2009; Parrino, 2014; Rama, 2007; Suasn\u00e1bar y Rovelli, 2016). Sin embargo, este crecimiento no se tradujo en mejores tasas de permanencia y graduaci\u00f3n, revelando que los cambios en la composici\u00f3n estudiantil universitaria fueron m\u00e1s r\u00e1pidos a los cambios de sus estructuras y pr\u00e1cticas. La evidencia da cuenta que las tasas de egreso contin\u00faan siendo bajas, especialmente entre grupos hist\u00f3ricamente excluidos, y las trayectorias suelen prolongarse m\u00e1s all\u00e1 del tiempo te\u00f3rico (Aberbuj y Zacar\u00edas, 2015; Fern\u00e1ndez Lamarra, 2003).<\/p>\n\n\n\n<p>Ezcurra (2005) advierte que este crecimiento masivo genera nuevas desigualdades: ingresan estudiantes de distintos or\u00edgenes, pero permanecen y egresan mayormente los de hogares con altos ingresos y capital cultural. Datos de EPH-INDEC 2023 muestran que s\u00f3lo el 25,3% de los j\u00f3venes del primer quintil de ingresos cursa estudios superiores (1% egresa), frente al 47,5% del quinto quintil (7,8% egresa) (Salvia et al., 2024). De este modo, autores como Binstock y Cerrutti (2016) definen que factores como el nivel socioecon\u00f3mico bajo,  trayectorias educativas segmentadas y pertenencia a minor\u00edas hist\u00f3ricamente relegadas siguen siendo los mejores predictores de la deserci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>As\u00ed, se configura un proceso de <em>inclusi\u00f3n excluyente <\/em>(Ezcurra, 2014), desaf\u00edo a\u00fan irresuelto para las instituciones universitarias donde&nbsp; la no permanencia se presenta como un fen\u00f3meno complejo porque \u201cinteract\u00faan factores objetivos y subjetivos e involucran al conjunto de personas implicadas en el proceso educativo\u201d (Goldenhersh et al., 2011, p. 98). Es decir, aunque el acceso irrestricto, el no arancelamiento y la creaci\u00f3n de nuevas universidades democratizaron el ingreso, no garantizaron condiciones de permanencia ni de graduaci\u00f3n (Ezcurra, 2011; Fern\u00e1ndez Lamarra, 2003; Garc\u00eda de Fanelli, 2022; Krotsch, 1998).<\/p>\n\n\n\n<p>Esta investigaci\u00f3n se propone analizar las condiciones para la permanencia universitaria, entendiendo este concepto como la capacidad de sostener y concluir un programa formativo (Vel\u00e1zquez Narv\u00e1ez y Gonz\u00e1lez Medina, 2017). Frente al t\u00e9rmino &#8220;abandono&#8221;, que evoca connotaciones negativas y responsabilidades individualizadas (Fonseca y Garc\u00eda, 2016), se opta aqu\u00ed por el concepto de permanencia, m\u00e1s amplio e inclusivo (Vel\u00e1zquez Narv\u00e1ez y Gonz\u00e1lez Medina, 2017).<\/p>\n\n\n\n<p>Existen dos grandes enfoques para pensar la deserci\u00f3n o la permanencia estudiantil: el modelo de desgaste (Bean, 1980), que privilegia factores externos a la instituci\u00f3n (Garc\u00eda de Fanelli, 2015; Osorio et al., 2012), y el modelo de integraci\u00f3n, que incorpora la adaptaci\u00f3n institucional como predictor clave (Spady, 1970; Tinto, 1989). Desde este segundo enfoque, Tinto y Cullen (1973) integran factores individuales e institucionales, subrayando que las experiencias previas y las vivencias universitarias modelan el compromiso estudiantil y, en consecuencia, la permanencia universitaria (Garc\u00eda de Fanelli, 2014; Vel\u00e1zquez Narv\u00e1ez y Gonz\u00e1lez Medina, 2017). La permanencia depende entonces del ajuste entre estudiantes e instituciones, resultado de factores previos, individuales y pol\u00edticos (Alfa Gu\u00eda, 2012; Tinto, 1975). La estructura organizativa, curr\u00edculum y pr\u00e1cticas institucionales, as\u00ed como las expectativas de sus actores, resultar\u00eda ser determinantes para pensar la permanencia desde este modelo (Aberbuj y Zacar\u00edas, 2015; Camilloni, 1995; Ezcurra, 2011; Feldman, 1999; Goldenhersh et al., 2011; Gorostiaga et al., 2017; Tedesco et al., 2014).<\/p>\n\n\n\n<p>Este trabajo se posiciona desde este segundo enfoque para pensar la permanencia y enfatiza la necesidad de evitar culpas individuales o institucionales y pensar la problem\u00e1tica como interacci\u00f3n entre lo social y lo subjetivo (Goldenhersh et al., 2011; Santos Sharpe, 2020). Se adopta el modelo de integraci\u00f3n y se entiende la decisi\u00f3n de continuar los estudios como un acto individual, institucional y social, mediado por expectativas, ofertas y demandas (Alfa Gu\u00eda, 2012). Para ello, se analizan las condiciones de permanencia y graduaci\u00f3n desde la experiencia universitaria, abordando especialmente la <em>experiencia de conocimiento <\/em>(Carli, 2012). Se atiende a las dimensiones subjetivas y los contextos materiales en que tiene lugar la formaci\u00f3n, los modos de significaci\u00f3n y apropiaci\u00f3n del conocimiento en un tiempo-espacio siempre mediado por instituciones, dispositivos, artefactos y pr\u00e1cticas (Carli, 2012). En palabras de Meschonnic (2007), se explora una po\u00e9tica del conocimiento universitario.<\/p>\n\n\n\n<p>La experiencia universitaria implica abordar dimensiones familiares, educativas y pol\u00edticas (Pierella, 2011), capturando vivencias individuales y colectivas (Jay, 2009) y analizando procesos de identificaci\u00f3n entre estudiantes, conocimiento e instituci\u00f3n (Iazzetta, 2001). Al indagar la experiencia universitaria pretendemos revelar aquellas pr\u00e1cticas inclusivas y expulsivas que vivencian los actores institucionales, las apropiaciones subjetivas y din\u00e1micas de transmisi\u00f3n del conocimiento que tienen lugar en la universidad (Carli, 2012). As\u00ed, se reconoce el impacto de la vida universitaria en los sujetos m\u00e1s all\u00e1 de su paso acad\u00e9mico (Carli, 2006).<\/p>\n\n\n\n<p>Para ello, el art\u00edculo se organiza en tres partes: un encuadre metodol\u00f3gico, el an\u00e1lisis de resultados \u2014centrado en la organizaci\u00f3n de tiempos, sobrecarga de tareas y dificultades en pr\u00e1cticas profesionales y trabajos finales\u2014, y las reflexiones finales.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Metodolog\u00eda<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>El trabajo de investigaci\u00f3n parte de un abordaje cualitativo y procura reconstruir la experiencia universitaria en estrecha ligaz\u00f3n con la narraci\u00f3n como proceso de producci\u00f3n de sentido (Pierella, 2011). Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a autoridades<sup>3<\/sup> y docentes<sup>4<\/sup>, y tambi\u00e9n se llevaron adelante grupos focales a estudiantes avanzados\/as y graduados\/as<sup>5<\/sup>. Se eligieron estos informantes clave ya que forman parte o intervienen en el proceso de graduaci\u00f3n y pod\u00edan dar luz sobre aquellas condiciones que facilitan o dificultan la permanencia y el egreso.\u00a0<\/p>\n\n\n\n<p>Los ejes de indagaci\u00f3n definidos en la entrevistas y grupos focales retomaron aspectos propios de toda la experiencia universitaria: la experiencia sobre la cursada; la relaci\u00f3n entre estudio, trabajo y\/o otras actividades; los hitos y horizontes de graduaci\u00f3n; y la realizaci\u00f3n de pr\u00e1cticas preprofesionales o de investigaci\u00f3n; entre otros temas seleccionados como parte de un gui\u00f3n abierto.<\/p>\n\n\n\n<p>La selecci\u00f3n de la muestra de los\/as estudiantes y graduados\/as fue definida seg\u00fan un plan sistem\u00e1tico de recogida de datos y elegidos por sus caracter\u00edsticas (Batthyany y Cabrera, 2011; Corbetta, 2007). Luego de este primer recorte, se definieron las muestras de modo aleatorio.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Resultados<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>A partir del an\u00e1lisis de los datos se han podido distinguir algunas tendencias comunes, con sus \u00e9nfasis y particularidades. Los hallazgos se organizan en tres dimensiones que desarrollamos en los siguientes subapartados.<\/p>\n\n\n\n<p><em>La experiencia estudiantil de sobrecarga en el tramo final&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Un elemento central de la experiencia estudiantil tiene que ver con la organizaci\u00f3n del tiempo en el \u00faltimo tramo de las carreras. Se trata de un elemento clave de la experiencia universitaria ya que el tiempo del\/la estudiante universitario suele ser escasamente libre y autorregulado por la combinaci\u00f3n de actividades acad\u00e9micas, laborales y de cuidado (Carli, 2012).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Organizar el tiempo se entend\u00eda tradicionalmente como un aprendizaje que el\/la estudiante realizaba aut\u00f3nomamente en los primeros a\u00f1os. En las \u00faltimas d\u00e9cadas, se tendi\u00f3 a incorporar dentro de las responsabilidades pedag\u00f3gicas para con los ingresantes. Pero, lo que los actores entrevistados dan cuenta es que la organizaci\u00f3n temporal que hab\u00edan aprendido y funcionaba en los primeros a\u00f1os, en el tramo superior de las carreras no funciona. Este tiempo contiene muchas m\u00e1s actividades y obligaciones \u2014tanto acad\u00e9micas y sus derivadas como tambi\u00e9n de la vida extraacad\u00e9mica\u2014, generando una sobrecarga.\u00a0<br><br>Los relatos estudiantiles resaltan que el problema de la superposici\u00f3n de obligaciones acad\u00e9micas con tareas de cuidado y\/o dom\u00e9sticas, trabajo y esparcimiento, se agudiza hacia el final de la carrera. All\u00ed se acumulan ex\u00e1menes finales, trabajos pr\u00e1cticos, pr\u00e1cticas profesionales y la elaboraci\u00f3n del Trabajo Final de Graduaci\u00f3n (TFG):<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cLas horas<\/em><em> de pr\u00e1cticas<\/em><em> profesionales que (&#8230;) equivalen casi a 3 materias. Cada materia equivale a 64 hs. m\u00e1s o menos. M\u00e1s 150 hs de investigaci\u00f3n. En total son m\u00e1s de 250 hs. M\u00e1s las materias. Es un mont\u00f3n. Para m\u00ed es muy dif\u00edcil terminar <\/em>[la carrera]<em> en 6 a\u00f1os si uno adem\u00e1s tiene que trabajar\u201d <\/em>(Grupo de estudiantes avanzados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cPor lo menos yo tengo [que hacer] horas de investigaci\u00f3n m\u00e1s la tesina. Es un mont\u00f3n, y no, muchas veces no logramos articular todas estas cosas\u201d <\/em>(Grupo de estudiantes avanzados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>La organizaci\u00f3n aut\u00f3noma de esta cantidad de obligaciones, en muchos casos superpuestas, se transforma en uno de los factores que suele hacer m\u00e1s espinosa esta etapa final, tal como dejan ver los relatos estudiantiles.<\/p>\n\n\n\n<p>A estas dificultades se agrega que la instituci\u00f3n universitaria puede incidir negativamente en la posibilidad de establecer un equilibrio entre dichas actividades por la oferta institucional de materias, los turnos de cursada ofrecidos y la cantidad de horas de clase propuestas en el plan de estudios \u2013en muchos casos, f\u00edsicamente imposibles de cumplir\u2013. Los actores estudiantiles parecieran vivenciar\/experimentar un tiempo institucional que desconoce el tiempo del\/de la estudiante y sus responsabilidades extracurriculares, que les obliga a estar excesivamente ocupados:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201c(&#8230;) la Universidad no tiene una oferta horaria facilitadora de las cursadas (\u2026) los primeros dos a\u00f1os es a la ma\u00f1ana y los segundos dos a\u00f1os es a la tarde entonces es medio dif\u00edcil acomodar horarios laborales\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as)<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cLa verdad es que es medio dif\u00edcil de sostener un trabajo&#8230; Porque la oferta de c\u00e1tedras es muy poquita, porque las materias se dan por cuatrimestre, entonces si perd\u00e9s una cursada ten\u00e9s que esperar un a\u00f1o a volverla a cursar, porque el horario es ese y no hay posibilidad de hacerla en otro horario\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>Los obst\u00e1culos de cursada con que se encuentran los\/as estudiantes parecer\u00edan terminar retrasando la promesa de graduaci\u00f3n y dificultando por sobremanera el avance de aquellos\/as estudiantes trabajadores\/as que no cuentan con las condiciones para sostener ese ritmo de estudio y articularlo con la vida familiar, laboral, estudiantil, etc. En ciertas ocasiones parecer\u00eda ser condici\u00f3n necesaria para transitar con \u00e9xito la universidad que los\/as estudiantes se dediquen tiempo completo al estudio y eviten cualquier actividad extracurricular: <em>\u201cPareciera ser que la carrera es para los que no trabajamos<\/em>\u201d (Grupo de graduados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En palabras de las autoridades de otra de las carreras&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>\u201c<em>algunos abandonan y se dan cuenta que no era lo que esperaban o no le pueden dedicar el tiempo que necesitan porque tienen que trabajar (&#8230;) El plan de estudios est\u00e1 proyectado en cinco a\u00f1os en papel. Yo creo que, m\u00ednimo, s\u00famale tres a\u00f1os m\u00e1s\u201d.&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>En este sentido, parecer\u00eda tratarse de una propuesta formativa que s\u00f3lo puede ser sostenida \u2013en un tiempo y forma razonable\u2013 por estudiantes que no tengan ninguna responsabilidad por fuera de su actividad estudiantil (Carli, 2006; Dubet, 2005).<\/p>\n\n\n\n<p><em>La autonom\u00eda y tolerancia a la incertidumbre en la pr\u00e1ctica investigativa del TFG<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Otro eje problem\u00e1tico se relaciona a algunos hitos de graduaci\u00f3n que toman relevancia hacia el final de sus carreras, como el trabajo final de graduaci\u00f3n (TFG). La preocupaci\u00f3n estudiantil sobre c\u00f3mo llevar adelante el oficio investigativo toma formas distintas seg\u00fan el tipo de carrera y la <em>tradici\u00f3n epistemol\u00f3gica<\/em> de cada licenciatura (Collazo Siqu\u00e9s, 2021). Por un lado, los\/as estudiantes de las licenciaturas en Ciencias de la Salud \u2013carreras tradicionalmente m\u00e1s profesionalizantes\u2013 describen un plan de estudios que implica muchas materias de pr\u00e1ctica profesional pero muy pocas materias de investigaci\u00f3n. Mientras tanto, las carreras del campo de las Ciencias Sociales \u2013tradicionalmente m\u00e1s acad\u00e9micas\u2013, parecer\u00edan tener una formaci\u00f3n eminentemente te\u00f3rica con pocas instancias de pr\u00e1ctica profesional hacia el final de las cursadas y algunas pr\u00e1cticas investigativas asociadas al TFG. Aunque con \u00e9nfasis distintos, en las nueve licenciaturas se crey\u00f3 necesario ense\u00f1ar los modos de producci\u00f3n de conocimiento al interior de sus disciplinas y se decidi\u00f3 tener como hito de graduaci\u00f3n un TFG orientado al oficio investigativo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Pese a esas diferencias curriculares entre carreras, los\/as estudiantes y graduados\/as de las nueve licenciaturas enfatizaron percibir una vacancia en la experiencia pr\u00e1ctica de estos saberes orientados a la producci\u00f3n de conocimiento cient\u00edfico durante sus carreras. El <em>saber hacer<\/em> que deb\u00eda ponerse en juego para la elaboraci\u00f3n del TFG no parec\u00eda haberse ense\u00f1ado lo suficiente o del modo necesario ya que se evidenci\u00f3 la sensaci\u00f3n de \u201c<em>no sentirse preparados<\/em>\u201d para dicha tarea, convirtiendo al TFG en un \u201ctraba\u201d para la graduaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cNo te preparan con antelaci\u00f3n para cuando ten\u00e9s que estar en esta instancia de TFG, que es ah\u00ed la que me est\u00e1 trabando\u201d<\/em> (Grupo de estudiantes avanzados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>\u201c<em>Si tuviera que decir cu\u00e1l es el punto en el que hay m\u00e1s dificultades est\u00e1 en la tesina, el trabajo final. Eso es lo que detiene mucho la graduaci\u00f3n<\/em>\u201d (Entrevista a director\/a de carrera).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Seg\u00fan estudiantes y graduados\/as, esta vacancia en la formaci\u00f3n gener\u00f3 que, al momento de la graduaci\u00f3n, se sintieron sobrepasados por la tarea de producir un trabajo final de investigaci\u00f3n cuyo camino de resoluci\u00f3n les resultaba poco claro. Wainerman (2011) plantea, retomando a Alford (1998), que el oficio de investigaci\u00f3n se caracteriza por ser \u201cno codificable, dif\u00edcil de trasmitir sino es en el hacer\u201d, porque el oficio de investigaci\u00f3n \u201ccombina la creatividad y la espontaneidad del arte (aunque el arte puede ser un trabajo duro) y el car\u00e1cter riguroso y sistem\u00e1tico de la ciencia (aunque la ciencia puede ser gozosa)\u201d (p. 8). Ense\u00f1ar a lidiar con las zonas indeterminadas e imprevisibles de la pr\u00e1ctica, tanto al momento de escribir como al momento de investigar, parecer\u00eda ser una cuenta pendiente de su formaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;Las voces de estudiantes, graduados\/as y docentes destacan que el oficio investigativo trae dificultades porque parecer\u00eda no poder codificarse en un manual de metodolog\u00eda de investigaci\u00f3n. Se enfrentan a la tarea de desarrollar una voz propia, \u201c<em>poner la firma<\/em>\u201d (Docente del taller de TFG). Tarea para la cual no se sienten lo suficientemente preparados\/as:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cNo tiene nada que ver con lo que han hecho hasta ahora en la carrera porque ni las monograf\u00edas que han escrito son parecido a lo que van a hacer ac\u00e1 [en Taller de TFG]&#8221; <\/em>(Docente de Taller I)<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cNo es lo mismo dar un examen, responder preguntas, que sentarte a escribir y desarrollar un mismo tema, llevar un hilo conductor, la l\u00f3gica, estad\u00edstica, variables, cosas que tocamos de o\u00eddo en las materias alusivas al tema pero que cuando las tenes que poner en juego&#8230; yo sent\u00ed que me hubiese venido mucho mejor, me hubiese servido como experiencia, que en todas las materias tuvi\u00e9ramos que armar un trabajo de ese estilo\u201d<\/em> (Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>Si bien es posible explicarle a un\/a estudiante c\u00f3mo llevar adelante una serie de tareas metodol\u00f3gicas o pr\u00e1cticas de escritura, al tratarse de una pr\u00e1ctica compleja e indeterminada, nada de ello resulta suficiente si el\/la estudiante no se apropia de estos saberes durante el mismo acto de estar investigando. En t\u00e9rminos de Sch\u00f6n (1992), resulta necesaria una \u201cense\u00f1anza reflexiva dirigida a ayudar [a que sean] conscientes de los conocimientos que poseen y a asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje\u201d (p. 176) ya que es una pr\u00e1ctica que nunca podr\u00e1 ense\u00f1arse como \u201ctransferencia\u201d o \u201casimilaci\u00f3n de informaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p>En las entrevistas, la dificultad parec\u00eda estar en lograr que esos conocimientos aprendidos para aplicar una t\u00e9cnica puedan reorientarse para el ejercicio de una pr\u00e1ctica de modo aut\u00f3nomo y reflexivo:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cDe repente uno llega a 4\u00b0 o 5\u00b0 a\u00f1o teniendo que producir algo nuevo y original (\u2026) Hay mucha distancia entre la formaci\u00f3n de los primeros 4 a\u00f1os y la formaci\u00f3n de taller, que es una formaci\u00f3n de oficio\u201d<\/em> (Grupo de estudiantes avanzados\/as)&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>\u201c<em>Me encontr\u00e9 con un mundo nuevo. Fui como los pibes de Malvinas. Fui con un rifle y no me sal\u00edan las balas<\/em>\u201d (Grupo de estudiantes avanzados\/as)&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Estas dificultades se expresaron con mucha recurrencia en dos habilidades complejas que est\u00e1n involucradas en la hechura del TFG: la escritura y la metodolog\u00eda.<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cAprend\u00ed a escribir con la tesina. Pero a los golpes mal: \u2018esto no es, esto no es\u2019. Y ah\u00ed yo digo, \u00bfestoy hace 5 a\u00f1os ac\u00e1 y reci\u00e9n ahora me est\u00e1n diciendo c\u00f3mo escribir acad\u00e9micamente?\u201d<\/em> (Grupo de estudiantes avanzados\/as)<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cPara m\u00ed es el gran problema [&#8230;] se ven muchas cosas a nivel te\u00f3rico, se dice \u201cpara esto habr\u00eda que hacer esto o habr\u00eda que hacer lo otro&#8230;como que est\u00e1 buen\u00edsimo a nivel discusi\u00f3n, a nivel de c\u00f3mo se plantea, pero despu\u00e9s la Metodolog\u00eda fue como: y ahora, \u00bfqu\u00e9 hago con todo esto? No tengo herramientas\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Seg\u00fan los relatos, en las carreras de Ciencias de la Salud, la escritura y la metodolog\u00eda parecer\u00edan ser pr\u00e1cticas poco exploradas durante las carreras. Por otra parte, en las carreras de Ciencias Sociales, a pesar de existir m\u00e1s instancias de escritura y de ense\u00f1anza de conceptos metodol\u00f3gicos \u2013en parciales domiciliarios, monograf\u00edas, etc.\u2013, esas experiencias distan de ser similares a las solicitadas en el TFG. Durante la cursada suele priorizarse \u201crepetir lo que dicen otros\/as autores\u201d en lugar de crear algo nuevo con ello, tal como har\u00e1n en sus TFG.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Esta sensaci\u00f3n de extranjeridad que viven los\/as estudiantes frente a lo solicitado en el TFG favorece tambi\u00e9n que los talleres orientados espec\u00edficamente a la realizaci\u00f3n de dichos trabajos resulten muy exigidos para el estudiantado. Seg\u00fan los\/as mismos\/as docentes, las asignaturas de taller de TFG son distintos a cualquier otra materia de la carrera, \u201c<em>requiere mucho m\u00e1s esfuerzo aut\u00f3nomo<\/em>\u201d (Director\/a acad\u00e9mico\/a de grado) en un tiempo \u201c<em>m\u00e1s apretado<\/em>\u201d (Docentes del Taller de TFG). El resultado, \u201c<em>horas sin dormir, noches sin dormir<\/em>\u201d (Grupo de estudiantes avanzados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En los Talleres se inicia un proceso de constante revisi\u00f3n y de trabajo continuo sobre el error. Aunque algunos\/as estudiantes lo valoran, otros\/as lo viven como un proceso frustrante porque sienten que nunca alcanza, nunca termina de estar bien: <em>\u201cQue no le gusta, que la redacci\u00f3n no le gusta, que lo cambias\u2026 Es desgastante, es frustrante<\/em>\u201d (Grupo de estudiantes avanzados\/as). Es un tipo de acercamiento al saber muy distinto al que caracteriza las materias previas de la carrera. Es una l\u00f3gica en que \u201c<em>desarmas todo y lo intentas como una plastilina<\/em>\u201d que termina generando la sensaci\u00f3n de \u201c<em>que quer\u00e9s agarrar el hacha y atacar tu trabajo (si no es algo m\u00e1s)\u201d <\/em>(Grupo de estudiantes avanzados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Justo antes de graduarse se les pide a los\/as estudiantes que den un nuevo salto en t\u00e9rminos de autonom\u00eda para el que no se sienten preparados: que sean capaces de poner en pr\u00e1ctica de manera aut\u00f3noma saberes complejos, indeterminados y cambiantes. Como hito de graduaci\u00f3n se les propone producir un trabajo para el que parece no haber respuestas \u00fanicas, pero sin haberles ense\u00f1ado necesariamente a lidiar con la incertidumbre, la cr\u00edtica y el no saber.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><em>El aprendizaje de conocimientos asociados a la pr\u00e1ctica profesional y los horizontes laborales futuros<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Otro eje problem\u00e1tico que emerge hacia el final de las carreras son las pr\u00e1cticas profesionales supervisadas (PPS). Son instancias en las que se espera que los\/as estudiantes aprendan conocimientos pr\u00e1cticos vinculados al desarrollo profesional.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En cuanto a su oferta, en las Carreras de Salud las PPS se ofrecen en distintos momentos de la trayectoria formativa; mientras que en las carreras de Ciencias Sociales suelen concentrarse al final de las carreras. A su vez, en las carreras del campo de las Ciencias de la Salud, las PPS tienen su propia historicidad y se han realizado de manera obligatoria y sostenida desde la creaci\u00f3n de las mismas. Mientras que en las de Ciencias Sociales la oferta de PPS est\u00e1 mucho menos desarrollada, no son unidades curriculares obligatorias \u2013o pasaron a ser obligatorias hace muy poco tiempo\u2013 y est\u00e1n a\u00fan en proceso de construcci\u00f3n y revisi\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>A pesar de sus diferencias, en todas las carreras relevadas el estudiantado expresa encontrarse con dificultades al momento de realizar las PPS. Los relatos suelen asociar dichos problemas a la falta de oferta \u2013tanto en opciones, modalidades y horarios\u2013 o la poca difusi\u00f3n de la misma entre el estudiantado:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cY era un jueves ocho de la noche, cien mujeres en el instituto, y llegaban los tres profesores de pr\u00e1cticas y vos ibas corriendo detr\u00e1s del \u00e1rea al que quer\u00edas ir (\u2026) Y s\u00ed, mucho, esto de que hay 30 lugares de Pr\u00e1ctica y 100 practicantes (\u2026) Y vos dec\u00eds &#8220;no hay lugar para abordar esta cantidad de gente&#8221;\u201d<\/em> (Estudiantes Avanzados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>\u201c<em>las PPS est\u00e1n entre anuladas y poco vistas<\/em>\u201d (Docente de taller del TFG).<\/p>\n\n\n\n<p>A estas dificultades de organizaci\u00f3n se suma el problema de sobrecarga que generan en t\u00e9rminos de horarios. Intensificado en las carreras de Ciencias de la Salud que cuentan con doble carga: una parte en la instituci\u00f3n receptora y otra en el aula universitaria: <em>\u201cY s\u00ed, la pr\u00e1ctica pasa a ser una parte muy importante de tu vida. Por lo menos las m\u00edas ten\u00edan muchas horas y me acuerdo de mucho agotamiento (\u2026)\u201d<\/em> (Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>Adem\u00e1s, seg\u00fan el relato de los distintos actores, son reiterados los problemas vinculados a la propuesta formativa de las PPS: la baja articulaci\u00f3n entre los espacios de formaci\u00f3n pr\u00e1ctica (la instituci\u00f3n receptora) y te\u00f3rica (el aula universitaria), y la falta de pertinencia formativa de algunas de las tareas que se realizan en las pr\u00e1cticas para un rol de practicante o aprendiz. Esto deviene, en la mayor\u00eda de las carreras analizadas, en problemas vinculados a la poca claridad para los\/as estudiantes respecto de c\u00f3mo se eval\u00faan las PPS, qui\u00e9nes las ense\u00f1an, c\u00f3mo abonan a su formaci\u00f3n general y c\u00f3mo se relacionan con las dem\u00e1s materias \u201cte\u00f3ricas\u201d de la carrera:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cLa verdad que estamos trabajando para instituciones en general grandes y de forma no remunerada. Yo no entiendo, \u00bfqu\u00e9 es la pr\u00e1ctica profesional?, \u00bfpara qu\u00e9 nos est\u00e1n preparando?\u201d<\/em> (Grupo de estudiantes avanzados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cLo que s\u00ed sent\u00ed es que en el lugar privado las practicantes eran mano de obra gratuita, ni siquiera precarizada. Hab\u00eda situaciones de cambiar pa\u00f1ales, por ejemplo, que era bastante cuestionado en espacios de supervisi\u00f3n. Y hacernos cargo capaz de algunas situaciones engorrosas como tratos con padres, que no correspond\u00edan\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>En este sentido, un aspecto clave muy marcado por estudiantes y graduado\/as para el buen funcionamiento de las pr\u00e1cticas es el acompa\u00f1amiento continuo de un\/as experto, que en muchos casos es definido como insuficiente o inexistente:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cPara m\u00ed siempre sent\u00eds que falta acompa\u00f1amiento, m\u00e1s que nada porque est\u00e1s iniciando las bases de tu profesi\u00f3n, est\u00e1s conociendo y movi\u00e9ndote por primera vez\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cNo era suficiente porque en el post-cl\u00ednico no se pod\u00eda ver el caso de todos. Estaban todos los grupos, pero s\u00f3lo se ve\u00edan 2 o 3 casos. Por ah\u00ed yo quedaba con un mont\u00f3n de dudas porque no me toc\u00f3, no pude hablarlo, entonces nunca me saqu\u00e9 la duda y ya lo aprend\u00ed mal\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;En la ense\u00f1anza de un conocimiento orientado a la pr\u00e1ctica, resulta clave contar con la gu\u00eda de un\/a docente\/profesional con experiencia, una suerte de \u201cmaestro\u201d como en los gremios medievales (Wainerman 2011). Su funci\u00f3n es guiar y acompa\u00f1ar al\/a la estudiante para que luego sea capaz de asumir su labor con creciente autonom\u00eda. En palabras de Sch\u00f6n (1992), \u201cla legitimidad de un tutor no depende de sus dotes de erudito o de su competencia como conferenciante, sino del arte de su pr\u00e1ctica de tutorizaci\u00f3n\u201d (p. 272)<em>.<\/em> En el caso de las PPS, parecer\u00eda que la falta de orientaci\u00f3n continua sobre su realizaci\u00f3n podr\u00eda volver paulatinamente a estos espacios en simples requisitos para la graduaci\u00f3n y no en instancias reales de formaci\u00f3n.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Adem\u00e1s, en los relatos de los distintos actores, las pr\u00e1cticas profesionales parecen entenderse como la etapa, muchas veces final, en la que se aplican las teor\u00edas y las t\u00e9cnicas aprendidas en las distintas materias: <em>\u201cLo que habr\u00eda que tratar de unir es la parte te\u00f3rica con la parte del taller. Hay un puente roto en el medio\u201d <\/em>(Grupo de graduados\/as). El aparente divorcio entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica que destacan algunos\/as estudiantes y graduados\/as, dificulta que se conformen como instancias de <em>practicum reflexivo<\/em> y parecer\u00eda promover que, el \u201caprender haciendo\u201d no sea el coraz\u00f3n del curr\u00edculum (Sch\u00f6n, 1992). Tal como resalta un\/a graduado\/a, es necesario pensar la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de modo dial\u00e9ctico, <em>\u201cporque lo nuestro es teor\u00eda y pr\u00e1ctica. No es teor\u00eda sin pr\u00e1ctica\u201d<\/em> (Grupo de graduados\/as). Seg\u00fan Sch\u00f6n (1992), una racionalidad t\u00e9cnica en la ense\u00f1anza del conocimiento pr\u00e1ctico disminuye la disposici\u00f3n de formar a estudiantes para el arte de la pr\u00e1ctica y, en lugar de ello, termina preparando profesionales con limitada autonom\u00eda profesional.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Estas dificultades detectadas por el autor tambi\u00e9n son destacadas por estudiantes y graduados\/as de las carreras analizadas. En particular, se puede identificar a partir de una preocupaci\u00f3n estudiantil por haber recibido una formaci\u00f3n acad\u00e9mica que no siempre les ofrece herramientas para su futuro laboral. El dilema sobre la relaci\u00f3n entre la academia y el mundo del trabajo refiere a ciertas funciones hist\u00f3ricas que cumple y ha cumplido la universidad para el desarrollo de la vida adulta del ciudadano y, centralmente, del profesional (Olmedo y Gonz\u00e1lvez, 2012).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En el caso de las nueve carreras analizadas, las situaciones se vuelven variopintas. Por un lado, en los\/as estudiantes de Ciencias de la Salud la obtenci\u00f3n de un t\u00edtulo universitario parece tener un efecto directo en sus oportunidades laborales:<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cPero s\u00ed, para mi hay un cambio. Cuando ten\u00e9s el t\u00edtulo consegu\u00eds m\u00e1s f\u00e1cil, o quiz\u00e1s percib\u00eds un mejor sueldo, eso seguro\u201d<\/em> (Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p><em>\u201cHace que no te tercericen en otras empresas y eso te aumenta el sueldo\u201d<\/em> (Grupo de graduados\/as).<\/p>\n\n\n\n<p>Mientras tanto, los\/as estudiantes de Ciencias Sociales no parecieran estar tan preocupados por recibir la titulaci\u00f3n, aunque s\u00ed expresan una gran incertidumbre respecto a las posibilidades de \u201ctrabajar de lo que estudiaron\u201d y la relaci\u00f3n entre los estudios que est\u00e1n prontos a finalizar y su futura inserci\u00f3n en el mundo del trabajo. \u00c9stos \u00faltimos afirmaron que existe poca claridad sobre los posibles lugares de inserci\u00f3n laboral y mucha distancia entre lo que se ense\u00f1a durante la carrera y el desempe\u00f1o profesional presente o futuro:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>\u201c<em>uno a veces sale de cursar como re entusiasmado, con los temas, debates, que se yo y despu\u00e9s llegas a la oficina y est\u00e1s trabajando en algo que no tiene nada que ver con eso\u201d <\/em>(Grupo de estudiantes avanzados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Por eso, para algunos actores de las carreras de Ciencias Sociales, era importante que la universidad les muestre<em> \u201cqu\u00e9 cosas se puede hacer\u201d <\/em>con el t\u00edtulo, que les digan <em>\u201cte pod\u00e9s desempe\u00f1ar en esto, para que no abandones\u201d<\/em> (Grupo de estudiantes avanzados\/as).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Reflexiones finales<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>El presente estudio procur\u00f3 dar cuenta de diversos aspectos que facilitan u obturan la permanencia y la graduaci\u00f3n en el tramo final de las carreras seg\u00fan la experiencia relatada por estudiantes, graduados\/as, docentes y autoridades de las nueve licenciaturas indagadas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>A partir del trabajo de investigaci\u00f3n, se pudo dar luz sobre diversas problem\u00e1ticas asociadas a la carga acad\u00e9mica y la organizaci\u00f3n del tiempo que, hacia el final de las carreras, acumula una cantidad considerable de responsabilidades personales y acad\u00e9micas. En muchos casos la sobrecarga tiene que ver con caracter\u00edsticas y desaf\u00edos individuales que deben sortear los\/as estudiantes al articular sus propios trabajos y responsabilidades familiares con el estudio. En otros casos, es la propia organizaci\u00f3n de la universidad la que incide negativamente en la posibilidad de equilibrar todas estas actividades.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Por otro lado, resulta significativo en los relatos de estudiantes y graduados\/as, ciertas dificultades asociadas a las <em>experiencias de conocimiento <\/em>en el tramo final (Carli, 2012). La primera vinculada al sentido formativo de una experiencia de investigaci\u00f3n que funciona como hito y requisito de graduaci\u00f3n en las nueve carreras analizadas: el trabajo final de graduaci\u00f3n. De los relatos surgen preguntas respecto de la articulaci\u00f3n entre la producci\u00f3n de un trabajo orientado a la investigaci\u00f3n como hito de graduaci\u00f3n y la formaci\u00f3n recibida a lo largo de la carrera. Desde la toma de decisiones aut\u00f3nomas hasta la generaci\u00f3n de un producto distinto a todos los que hab\u00edan realizado, con mecanismos de seguimiento y correcci\u00f3n novedosos. Todo ello produce una dosis extra de preocupaci\u00f3n e incertidumbre en el estudiantado durante el tramo final.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En las reflexiones de los\/as entrevistados parece asomarse la concepci\u00f3n de PPS y TFG como instancias en que se \u201caplican\u201d las \u201cteor\u00edas\u201d aprendidas a lo largo de la carrera, enfoque que supone que la teor\u00eda informa a la pr\u00e1ctica. Concepci\u00f3n seg\u00fan la cual un profesional aprende su oficio al incorporar primero los conocimientos te\u00f3ricos, que fundamentan la pr\u00e1ctica, para despu\u00e9s realizar el ejercicio supervisado de la misma con el objetivo de demostrar la aplicaci\u00f3n m\u00e1s o menos experta de los aprendizajes previos (Sanjurjo, 2009). Enfoque que asume que los\/as estudiantes pueden poner en acci\u00f3n de manera aut\u00f3noma una serie de habilidades y disposiciones pr\u00e1cticas que hab\u00edan sido ense\u00f1adas previamente, pero con otros prop\u00f3sitos: el oficio de investigar, la capacidad de escribir un texto acad\u00e9mico, el desarrollo de competencias metodol\u00f3gicas, el uso de una maquinaria compleja en una consulta o el diagn\u00f3stico de un paciente, entre otras.<\/p>\n\n\n\n<p>En este sentido, la indagaci\u00f3n permite reflexionar sobre los desaf\u00edos que implica la formaci\u00f3n en cualquier pr\u00e1ctica compleja. Ense\u00f1ar y aprender una pr\u00e1ctica supone, no s\u00f3lo la inmersi\u00f3n en pr\u00e1cticas reales, sino tambi\u00e9n el acompa\u00f1amiento de expertos\/as y pares con distinto nivel de expertise con quienes reflexionar <em>en <\/em>el hacer y <em>sobre <\/em>el hacer (Sch\u00f6n, 1992). Seg\u00fan los relatos de estudiantes y graduados\/as, la principal diferencia en el aprendizaje pr\u00e1ctico es contar con el acompa\u00f1amiento y la gu\u00eda de un\/a experto\/a en el \u00e1rea, ya sea para el desarrollo de las competencias vinculadas a la investigaci\u00f3n como profesional.<\/p>\n\n\n\n<p>En la experiencia concreta se vislumbran, tambi\u00e9n, otras dificultades m\u00e1s operativas y de sobrecarga estudiantil, as\u00ed como la poca claridad sobre su sentido formativo. En todas las carreras indagadas se evidencian dificultades y desaf\u00edos en torno a los dispositivos de ense\u00f1anza de pr\u00e1cticas complejas y su articulaci\u00f3n con las otras unidades curriculares.<\/p>\n\n\n\n<p>Resulta relevante tambi\u00e9n que en las carreras de Ciencias Sociales surgen mayores incertidumbres y preocupaciones en relaci\u00f3n a los horizontes profesionales futuros. Seg\u00fan las percepciones recabadas, estas carreras parecer\u00edan tener un campo de inserci\u00f3n profesional menos definido, por lo que un potencial desarrollo de las PPS se percibe como un dispositivo que permita indagar el campo profesional y responder a la pregunta de \u201c\u00bfpara qu\u00e9 me sirve el t\u00edtulo?\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p>El gran desaf\u00edo de todas las carreras analizadas, en definitiva, parecer\u00eda asociarse a un aparente divorcio entre una formaci\u00f3n universitaria principalmente te\u00f3rica, y un final de los trayectos que demanda el manejo aut\u00f3nomo de saberes pr\u00e1cticos. Un choque entre una carrera que no necesariamente ense\u00f1a la tolerancia a la incertidumbre, a la cr\u00edtica y al no saber a lo largo de su cursada, y un final de carrera que exige trabajar con esa indeterminaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><strong><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Aberbuj, C. y Zacarias, I. (2015). 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Fortalecer la graduaci\u00f3n universitaria requiere propiciar la conclusi\u00f3n y el aprendizaje en la escuela secundaria de los j\u00f3venes con bajo nivel socioecon\u00f3mico. <em>Bolet\u00edn del Centro de Estudios de la Educaci\u00f3n Argentina de la Universidad de Belgrano, 13<\/em>(128). https:\/\/repositorio.ub.edu.ar\/bitstream\/handle\/123456789\/10837\/CEA_julio_2024.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Chiroleu, A., Suasn\u00e1bar, C., y Rovelli, L. I. (2012). <em>Pol\u00edtica universitaria en la Argentina: revisando viejos legados en busca de nuevos horizontes<\/em>. Instituto de Estudios y Capacitaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>Colabella, L., y Vargas, P. (2015). Entre la salida laboral y la realizaci\u00f3n personal: una interpretaci\u00f3n etnogr\u00e1fica de la vida universitaria en sectores populares a partir del Mozart de Norbert Elias. <em>Revista del Museo de Antropolog\u00eda<\/em>, <em>8<\/em>(2), 209-216.<\/p>\n\n\n\n<p>Congreso de la Naci\u00f3n Argentina (1995). <em>Ley N.\u00ba 24.521 de Educaci\u00f3n Superior<\/em>. https:\/\/www.argentina.gob.ar\/normativa\/nacional\/ley-24521-94004<\/p>\n\n\n\n<p>Dubet, F. (2005). Los estudiantes. <em>Revista de Investigaci\u00f3n Educativa, <\/em>(1).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Ezcurra, A. M. (2011). <em>Igualdad en educaci\u00f3n superior: un desaf\u00edo mundial<\/em>. Universidad Nacional de General Sarmiento.<\/p>\n\n\n\n<p>Ezcurra. A. M. (15 de junio de 2014). La \u2018inclusi\u00f3n excluyente\u2019: m\u00e1s alumnos y m\u00e1s deserci\u00f3n. <em>Perfil<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.perfil.com\/noticias\/sociedad\/la-inclusion-excluyente-mas-alumnos-y-mas-desercion-20140615-0044.phtml\">https:\/\/www.perfil.com\/noticias\/sociedad\/la-inclusion-excluyente-mas-alumnos-y-mas-desercion-20140615-0044.phtml<\/a>&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Feldman, D. (1999). <em>El curr\u00edculum como proyecto formativo integrado<\/em>. (Mimeo) (En seminario-taller \u201cEl curr\u00edculum universitario\u201d. Segundo encuentro).<\/p>\n\n\n\n<p>Fern\u00e1ndez Lamarra, N. (2003). <em>La educaci\u00f3n superior argentina en debate: situaci\u00f3n, problemas y perspectivas<\/em>. Eudeba.<\/p>\n\n\n\n<p>Garc\u00eda de Fanelli, A. M. (2014) Inclusi\u00f3n social en la Educaci\u00f3n Superior Argentina: indicadores y pol\u00edticas en torno al acceso y a la graduaci\u00f3n. <em>P\u00e1ginas de Educaci\u00f3n<\/em>, <em>7<\/em>(2), 275-297.<\/p>\n\n\n\n<p>Garc\u00eda de Fanelli, A. M. (2015). La cuesti\u00f3n de la graduaci\u00f3n en las universidades nacionales de la Argentina: Indicadores y pol\u00edticas p\u00fablicas a comienzos del siglo XX. <em>Propuesta Educativa<\/em>, (43), 17-31.<\/p>\n\n\n\n<p>Garc\u00eda de Fanelli, A. M. (2022). <em>Pol\u00edticas para promover el acceso con equidad en la educaci\u00f3n superior latinoamericana. <\/em>Unesco. https:\/\/cdi.mecon.gob.ar\/bases\/docelec\/az5362.pdf<\/p>\n\n\n\n<p>Goldenhersh, H., Coria, A., y Saino, M. (2011). Deserci\u00f3n estudiantil: desaf\u00edos de la universidad p\u00fablica en un horizonte de inclusi\u00f3n. <em>Revista Argentina de Educaci\u00f3n Superior<\/em>, (3), 97-120.<\/p>\n\n\n\n<p>Gorostiaga, J., Lastra, K., y Mui\u00f1os de Britos, S. M. (2017). Pol\u00edticas institucionales para favorecer el acceso y la permanencia en universidades argentinas: un an\u00e1lisis de cuatro instituciones del conurbano bonaerense. <em>P\u00e1ginas De Educaci\u00f3n<\/em>, <em>10<\/em>(1), 151-173.<\/p>\n\n\n\n<p>Laboratorio de Pol\u00edticas Educativas. (2024). <em>Matr\u00edcula universitaria del conurbano bonaerense<\/em>. https:\/\/unahur.edu.ar\/wp-content\/uploads\/2024\/06\/LPE-Informe-2-Matricula-conurbano-1.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Osorio, A. M., Bolanc\u00e9, C., y Castillo-Caicedo, M. (2012). Deserci\u00f3n y graduaci\u00f3n estudiantil universitaria: una aplicaci\u00f3n de los modelos de supervivencia.&nbsp;<em>Revista iberoamericana de educaci\u00f3n superior,&nbsp;3<\/em>(6), 31-57.<\/p>\n\n\n\n<p>Ranci\u00e8re, J. (2008). <em>El maestro ignorante<\/em>. Mimesis.<\/p>\n\n\n\n<p>Rama, C. (2007). Los nuevos estudiantes en circuitos diferenciados de educaci\u00f3n. En Uni\u00f3n de Universidades de Am\u00e9rica Latina y el Caribe, <em>Educaci\u00f3n Superior en Am\u00e9rica Latina y el Caribe: sus estudiantes hoy<\/em>. Idea latinoamericana.<\/p>\n\n\n\n<p>Rinesi, E. (2015). <em>Filosof\u00eda y pol\u00edtica de la Universidad<\/em>. Universidad Nacional de General Sarmiento.<\/p>\n\n\n\n<p>Salvia, A. (coord.). (2024). <em>J\u00f3venes universitarios. Diferencias en el acceso a los estudios universitarios seg\u00fan caracter\u00edsticas personales y regionales. 2010 y 2023<\/em>. Observatorio de la Deuda Social Argentina &#8211; UCA. https:\/\/wadmin.uca.edu.ar\/public\/ckeditor\/Observatorio%20Deuda%20Social\/Presentaciones\/2024\/Observatorio-Nota-Divulgacion-Jovenes-Universitarios-Prensa.pdf&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Santos Sharpe, A. I. (2020). Discontinuar (en) la universidad: an\u00e1lisis de experiencias de discontinuidad de los estudios universitarios en distintos campos disciplinares a partir de relatos de vida. <em>Biograf\u00edas y sociedad: m\u00e9todos y perspectivas. <\/em>(1), 225-256.<\/p>\n\n\n\n<p>Sch\u00f6n, D. (1992). <em>La formaci\u00f3n de profesionales reflexivos.<\/em> Paid\u00f3s.<\/p>\n\n\n\n<p>Spady, W. (1970). Dropouts from higher education: an interdisciplinary review and synthesis. <em>Interchange, 1<\/em>(1), 64-85.<\/p>\n\n\n\n<p>Tedesco, J. C., Aberbuj, C. y Zacar\u00edas, I. (2014). <em>Pedagog\u00eda y democratizaci\u00f3n de la universidad<\/em>. Aique.<\/p>\n\n\n\n<p>Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research.<em> Review of Educational Research<\/em>, (45), 89-125.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Wainerman, C. (2011). Consejos y advertencias para la formaci\u00f3n de investigadores en ciencias sociales. En R. Saut\u00fa y C. Wainerman (Comps.), <em>La trastienda de la investigaci\u00f3n<\/em>. Manantial.<\/p>\n\n\n\n<p><br><br><\/p>\n\n\n\n<p>Notas<\/p>\n\n\n\n<p><sup>1<\/sup> Una versi\u00f3n anterior de este trabajo se public\u00f3 en las actas del <em>IX Encuentro Nacional y XI Latinamericano. La Universidad como Objeto de Investigaci\u00f3n<\/em>.<br><sup>2 <\/sup>Las nueve carreras de grado que se indagaron se dividen en dos grupos: cinco carreras de ciencias sociales y pol\u00edticas \u2013licenciatura en sociolog\u00eda, antropolog\u00eda, ciencias pol\u00edticas, relaciones internacionales, administraci\u00f3n p\u00fablica\u2013 y cuatro carreras de ciencias de la salud \u2013licenciatura en \u00f3rtesis y pr\u00f3tesis, enfermer\u00eda, terapia ocupacional, f\u00edsica m\u00e9dica\u2013.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>3<\/sup> Se realiz\u00f3 una entrevista individual a cada director\/a de carrera y a el\/la director\/a acad\u00e9mico\/a de grado.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>4 <\/sup>Se entrevist\u00f3 individual y grupalmente a los\/as docentes de las materias de Trabajo final de Graduaci\u00f3n (TFG) y a los\/as docentes de materias de pr\u00e1cticas profesionales supervisadas (PPS) en el caso de las carreras que tienen este tipo de asignaturas.<\/p>\n\n\n\n<p><sup>5<\/sup> Se realizaron 9 grupos focales con estudiantes avanzados\/as (un grupo focal por cada una de las carreras con estudiantes que hayan cursado o est\u00e9n cursando alg\u00fan taller de TFG) y otros 9 grupos focales con graduados\/as recientes (un grupo focal por cada una de las carreras con graduados\/as de los \u00faltimos 5 a\u00f1os).\u00a0<br><br><br><br><br><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Un estudio sobre la permanencia y graduaci\u00f3n estudiantil desde la experiencia universitaria vivida en una Universidad Nacional del conurbano bonaerense1 (haz click aqui para desplegar la imagen) Claudia Aberbuj Universidad Nacional de San Mart\u00edn (UNSAM) Candela Weiss Universidad Nacional de San Mart\u00edn (UNSAM) \/ Universidad Nacional del Oeste (UNO) Introducci\u00f3n El proceso de expansi\u00f3n del &#8230; <a title=\"Un estudio sobre la permanencia y graduaci\u00f3n estudiantil desde la experiencia universitaria vivida en una Universidad Nacional del conurbano bonaerense\" class=\"read-more\" href=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/la-experiencia-estudiantil-desde-la-perspectiva-de-francois-dubet-aportes-y-reflexiones-de-la-investigacion-en-mexico-duplicar-entrada\/\" aria-label=\"Leer m\u00e1s sobre Un estudio sobre la permanencia y graduaci\u00f3n estudiantil desde la experiencia universitaria vivida en una Universidad Nacional del conurbano bonaerense\">Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[400,31,121],"tags":[413,412],"class_list":["post-4488","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-400","category-articulos-pensamiento-universitario-revista-numero-19","category-revista","tag-candela-weiss","tag-claudia-aberbuj"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4488","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4488"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4488\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4639,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4488\/revisions\/4639"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4488"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4488"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4488"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}