{"id":4473,"date":"2025-08-21T16:58:17","date_gmt":"2025-08-21T16:58:17","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=4473"},"modified":"2025-10-24T15:49:54","modified_gmt":"2025-10-24T15:49:54","slug":"la-experiencia-estudiantil-desde-la-perspectiva-de-francois-dubet-aportes-y-reflexiones-de-la-investigacion-en-mexico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/la-experiencia-estudiantil-desde-la-perspectiva-de-francois-dubet-aportes-y-reflexiones-de-la-investigacion-en-mexico\/","title":{"rendered":"La experiencia estudiantil desde la perspectiva de Fran\u00e7ois Dubet: aportes y reflexiones de la investigaci\u00f3n en M\u00e9xico"},"content":{"rendered":"\n<h2 class=\"wp-block-heading\">La experiencia estudiantil desde la perspectiva de Fran\u00e7ois Dubet: aportes y reflexiones de la investigaci\u00f3n en M\u00e9xico<\/h2>\n\n\n\n<script>animacionTop=30;animacionW=1024;animacionH=744;maximoAncho=600;alinearDerecha=1<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><iframe src=\"\/animaciones\/biopus\/?code=1\" style=\"width:100%; height:100%; position: relative;\"><\/iframe><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"has-medium-font-size\"><strong>Carlota Guzm\u00e1n G\u00f3mez<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico (UNAM)<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p><strong>Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La experiencia estudiantil es un concepto amplio que integra las distintas pr\u00e1cticas que despliegan los y las estudiantes en el espacio educativo, as\u00ed como la dimensi\u00f3n subjetiva, esto es, las vivencias, los significados, el sentido que les confieren a los estudios y las distintas maneras de ser y sentirse estudiantes. Interesa en este art\u00edculo adentrarse en las experiencias estudiantiles desde la perspectiva de la sociolog\u00eda de la experiencia que propone Fran\u00e7ois Dubet (2010) y, particularmente, en la manera en que ha sido recuperada en M\u00e9xico. Para ello, se presentan seis estudios sobre el nivel superior, con el fin de mostrar c\u00f3mo se utiliza esta perspectiva te\u00f3rica, el despliegue metodol\u00f3gico, as\u00ed como los resultados y los retos que se derivan de esta l\u00ednea de investigaci\u00f3n. Cabe aclarar que no se pretende generalizar acerca de la investigaci\u00f3n en M\u00e9xico y tampoco se trata de un estado del arte como el que realizaron Barrag\u00e1n-D\u00edaz (2020) sobre la experiencia estudiantil universitaria y Hern\u00e1ndez (2023) sobre la experiencia escolar, ambos para Am\u00e9rica Latina.<\/p>\n\n\n\n<p>En la primera parte se presenta el posicionamiento te\u00f3rico con respecto a la sociolog\u00eda de la experiencia y el campo de investigaci\u00f3n sobre los y las estudiantes en M\u00e9xico. Posteriormente se presentan los seis estudios realizados en dos l\u00edneas tem\u00e1ticas: a) las experiencias de estudiantes vinculadas directamente con los estudios y con el espacio universitario y b) las experiencias de j\u00f3venes que no lograron ingresar a la universidad deseada y tomaron nuevos caminos. Se concluye con un recuento de los hallazgos, as\u00ed como con algunas reflexiones te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>El punto de partida<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La sociolog\u00eda de la experiencia, de acuerdo con Dubet (2010), es una sociolog\u00eda comprensiva interesada en la subjetividad de los actores. Tiene ra\u00edces weberianas, en tanto que se reconoce el trabajo del actor para construir el sentido de sus pr\u00e1cticas y con ello, la multiplicidad de sentidos de la acci\u00f3n. Desde esta perspectiva, la experiencia social se concibe como la faceta subjetiva de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n<p>Dubet (2010) define la experiencia social de la siguiente manera:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">Cada experiencia social procede de la articulaci\u00f3n de tres l\u00f3gicas de la acci\u00f3n: la integraci\u00f3n, la estrategia y la subjetivaci\u00f3n. Cada actor, individual o colectivo, necesariamente adopta esos tres registros de la acci\u00f3n, que definen simult\u00e1neamente la orientaci\u00f3n marcada por el actor y la manera de concebir las relaciones con los dem\u00e1s. De este modo, en la l\u00f3gica de la integraci\u00f3n el actor se define por sus pertenencias, busca mantenerlas o reforzarlas al amparo de una sociedad que es considerada as\u00ed como un sistema de integraci\u00f3n. En la l\u00f3gica de la estrategia, el actor intenta realizar la imagen que ha elaborado de sus intereses en una sociedad que es concebida entonces \u201ccomo\u201d un mercado. En el registro de la subjetivaci\u00f3n social, el actor se representa como un sujeto cr\u00edtico confrontado con una sociedad definida como un sistema de producci\u00f3n y de dominaci\u00f3n. (p.101)<\/p>\n\n\n\n<p>Desde la perspectiva de Dubet (2010), estas l\u00f3gicas no son componentes est\u00e1ticos y arm\u00f3nicos, muy por el contrario se destacan las tensiones constantes entre \u00e9stas. El autor reconoce tambi\u00e9n la heterogeneidad de los principios sociales y culturales que organizan las conductas y es enf\u00e1tico al afirmar que los roles y las posiciones sociales no son suficientes para definir los elementos estables de la acci\u00f3n. Por ello, sostiene que es central la distancia subjetiva que los sujetos mantienen con el sistema, en la medida que la cr\u00edtica y la reflexividad participan de su experiencia social.<\/p>\n\n\n\n<p>En lo que se refiere al campo educativo, Dubet y Martuccelli (1998) adaptan esta perspectiva sociol\u00f3gica a la experiencia escolar, entendida como la faceta subjetiva de la escuela; y en el texto <em>Los estudiantes, <\/em>Dubet (2005) se enfoca a la experiencia estudiantil en el \u00e1mbito universitario partiendo de la premisa de que&nbsp; \u201cEl estudiante no se puede reducir ni a su papel ni a su condici\u00f3n, sino que elabora una experiencia que articula una manera de ser joven y una relaci\u00f3n con los estudios\u201d ( p. 1).<\/p>\n\n\n\n<p>En cuanto a la construcci\u00f3n de experiencia estudiantil, Dubet (2005) considera lo siguiente:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\">La experiencia estudiantil se construye sobre tres registros esenciales. El primero se refiere al grado de integraci\u00f3n del actor en el marco escolar; el segundo registro es el proyecto del estudiante en cuanto a la percepci\u00f3n de la utilidad social de los estudios; el \u00faltimo es el de la \u201cvocaci\u00f3n\u201d, es decir el nivel de inter\u00e9s intelectual y \u201cpersonal\u201d que se atribuye a los estudios. Estas tres grandes \u201cfunciones\u201d elementales de todo sistema de formaci\u00f3n: una \u201cfunci\u00f3n\u201d de socializaci\u00f3n en una organizaci\u00f3n, una \u201cfunci\u00f3n de profesionalizaci\u00f3n y una \u201cfunci\u00f3n\u201d de educaci\u00f3n. (p. 32)<br><br><\/p>\n\n\n\n<p>De esta manera, para el autor&nbsp; las experiencias estudiantiles son heterog\u00e9neas y cambiantes, y se derivan de la diversidad institucional y&nbsp; de las distintas condiciones, intereses, proyectos y sentidos de los estudios.<\/p>\n\n\n\n<p>Las investigaciones sobre las experiencias estudiantiles en M\u00e9xico se ubican en una l\u00ednea, cuyo inter\u00e9s es conocer a los y las estudiantes como sujetos y desde la subjetividad, esto es, los valores, representaciones sociales, imaginarios e identidades. Esta l\u00ednea de conocimiento inici\u00f3 a finales de la d\u00e9cada de los noventa, con el despliegue de metodolog\u00edas cualitativas y tomando distancia de los estudios descriptivos de corte cuantitativo, que se enfocaban en el conocimiento de los perfiles escolares, de la matr\u00edcula universitaria o de la poblaci\u00f3n estudiantil. Esta l\u00ednea se aleja tambi\u00e9n de las nociones que consideran que ser estudiante es un rol que todos juegan por igual. A partir de la primera d\u00e9cada del siglo XXI, las investigaciones de corte interpretativo cobran fuerza, se enfocan claramente hacia la subjetividad estudiantil, as\u00ed como tambi\u00e9n diversifican sus tem\u00e1ticas y enfoques te\u00f3rico-metodol\u00f3gicos (Guzm\u00e1n y Saucedo, 2013). Desde dicha d\u00e9cada, la sociolog\u00eda de la experiencia de Dubet ha tenido gran acogida en M\u00e9xico como perspectiva te\u00f3rica y metodol\u00f3gica en tesis de grado y publicaciones. Cabe destacar que Barrag\u00e1n (2023) encuentra que, de 51 art\u00edculos sobre experiencia escolar realizados en Am\u00e9rica Latina, 27 son mexicanos. Los estudios que a continuaci\u00f3n se presentan, son un claro ejemplo de esta l\u00ednea.&nbsp;<br><br><strong>Experiencias de estudiantes en relaci\u00f3n con los estudios<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Desde la perspectiva de Dubet (2005), la relaci\u00f3n con los estudios se configura como un elemento central de la experiencia universitaria, ya que se refiere a los objetivos de formaci\u00f3n profesional y al sentido que construyen los y las estudiantes sobre su quehacer. A partir de dicho planteamiento, se presentan tres investigaciones: en primer lugar, el trabajo de Aguilar (2020) que analiza las experiencias estudiantiles frente al curriculum; el de Mariscal (2013) que se enfoca en la integraci\u00f3n a la universidad, y, finalmente, el estudio de Alarc\u00f3n (2018) que se refiere al caso del estudiantado de alto rendimiento.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Aguilar (2020) analiza los encuentros, desencuentros y tensiones entre una propuesta curricular flexible y las experiencias de los y las estudiantes que cursan la licenciatura en biolog\u00eda de la Universidad Aut\u00f3noma del Estado de Morelos (UAEM). El autor retoma las l\u00f3gicas de la experiencia: <em>integraci\u00f3n, estrategia y subjetivaci\u00f3n<\/em> como dimensiones de observaci\u00f3n y despliega una metodolog\u00eda basada en la aplicaci\u00f3n de 11 entrevistas abiertas y en profundidad, en grupos de discusi\u00f3n y en la elaboraci\u00f3n de un relato anal\u00edtico de cada participante.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Se postula que el curriculum flexible de la licenciatura en biolog\u00eda busca otorgar un papel m\u00e1s activo al estudiante en la construcci\u00f3n de su trayecto escolar y m\u00e1s cercano a sus intereses y condiciones,&nbsp; abriendo la posibilidad al estudiantado de elegir horarios, asignaturas, seminarios y profesores, que anteriormente se les asignaban. Una vez integrado el curriculum flexible, los y las j\u00f3venes se enfrentaron a dudas acerca de las asignaturas que les conven\u00eda cursar, as\u00ed como a la falta de informaci\u00f3n clara y oportuna acerca de los procedimientos administrativos, por ello recurrieron a las opiniones y consejos de los pares o de compa\u00f1eros o compa\u00f1eras de semestres m\u00e1s avanzados. Por su parte, la elecci\u00f3n de las asignaturas respondi\u00f3, en gran medida, a criterios de tipo personal y administrativo como no dejar huecos en el horario; liberar tiempo para trabajar; salir temprano de la universidad; no tener que asistir alg\u00fan d\u00eda, as\u00ed como realizar actividades recreativas y compartir espacios con pares. De esta manera, durante los primeros semestres predominaron las experiencias <em>administrativas<\/em> y <em>personales<\/em> que se transformaron en <em>acad\u00e9micas<\/em> a medida que avanzaban los y las estudiantes en su trayecto escolar y, sobre todo, en los \u00faltimos semestres cuando el inter\u00e9s principal se centraba en el desarrollo de la tesis y se comenzaban a vislumbrar intereses laborales.<\/p>\n\n\n\n<p>De acuerdo con la perspectiva te\u00f3rica adoptada, Aguilar (2020) encontr\u00f3 que la integraci\u00f3n a la vida universitaria durante el primer a\u00f1o resulta fundamental para el conocimiento de la carrera, as\u00ed como para el funcionamiento de su facultad. Para ello, los dispositivos institucionales como los cursos de integraci\u00f3n y la asignaci\u00f3n de tutores fueron muy importantes, pero no suplieron los mecanismos informales como la consulta hacia los pares. En este sentido, la integraci\u00f3n social es fundamental para la vida diaria, ya que permite a los y las j\u00f3venes disfrutar, adem\u00e1s de contar con el acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico de sus pares. En cuanto a la l\u00f3gica de la estrategia, los y las estudiantes, una vez que conocen la l\u00f3gica institucional, se convierten en verdaderos estrategas para resolver sus problemas y son capaces de identificar intersticios que les permiten desafiar el control administrativo. Conforme el estudiantado avanza en su trayecto toma consciencia de que el camino m\u00e1s f\u00e1cil no necesariamente es el mejor, pues hay conocimientos que hacen falta para comprender temas m\u00e1s complejos. Finalmente, en lo que se refiere a los procesos de subjetivaci\u00f3n, el autor propone cuatro tipos de experiencias: 1) las <em>desafiantes<\/em>, cuando los y las estudiantes asumen los retos de la estructura curricular flexible, esto es, aprenden, se equivocan y rectifican; 2) las <em>satisfactorias<\/em>, cuando las vivencias acad\u00e9micas y personales les enriquecen como j\u00f3venes y estudiantes; 3) las <em>angustiantes<\/em>, cuando predomina la incertidumbre, la aflicci\u00f3n y el temor y 4) las <em>indiferentes<\/em> que no tuvieron sentido ni personal ni acad\u00e9mico.<\/p>\n\n\n\n<p>En un contexto institucional distinto, Mariscal (2013) delimita su estudio a la integraci\u00f3n de los y las estudiantes a la vida universitaria en su primer a\u00f1o para conocer c\u00f3mo viven esa etapa y c\u00f3mo logran integrarse. Con base en Dubet (2005) explora tres dimensiones que configuran la experiencia escolar: <em>integraci\u00f3n, vocaci\u00f3n y proyecto<\/em> y reconoce que la integraci\u00f3n es una dimensi\u00f3n central de las experiencias. Considera el primer a\u00f1o como un tramo cr\u00edtico en el que se define la continuidad de los estudios, el cambio de carrera o el abandono. Para llevar a cabo su investigaci\u00f3n entrevist\u00f3 a 23 estudiantes que cursan el primer y el tercer semestre de tres licenciaturas en la Unidad Regional Centro (URC) de la Universidad de Sonora (Unison).<\/p>\n\n\n\n<p>La autora encuentra que la mayor\u00eda de estudiantes desarrolla un sentido de pertenencia a la Unison y logra integrarse a la vida universitaria durante el primer a\u00f1o. Si bien, los procesos son distintos en cada estudiante, el logro de la integraci\u00f3n responde a la confluencia de diversas situaciones. Por una parte, los y las j\u00f3venes deseaban ingresar a la Unison por ser considerada una instituci\u00f3n de reconocido prestigio que ofrece una alta calidad acad\u00e9mica. Por otra parte, el estudiantado utiliza, en mayor o en menor medida, los dispositivos de apoyo que ofrece la instituci\u00f3n como, por ejemplo, cursos de integraci\u00f3n en los que se dan a conocer la organizaci\u00f3n, el funcionamiento de la universidad, as\u00ed como su normativa, al tiempo que se cuenta con procedimientos administrativos flexibles que permiten hacer ajustes en las trayectorias. En cuanto a los apoyos acad\u00e9micos, se cuenta con un programa de tutor\u00edas en el que se asigna a cada estudiante un profesor o profesora que da seguimiento a su trayectoria. En el \u00e1mbito social, se organizan festivales art\u00edsticos de bienvenida a los y las estudiantes de nuevo ingreso, adem\u00e1s que se cuenta con espacios f\u00edsicos que posibilitan la convivencia. Para la autora resulta crucial para la integraci\u00f3n social, la relaci\u00f3n con los pares, ya que es el soporte para reducir la incertidumbre que se presenta los primeros d\u00edas. Posteriormente, los pares representan el lazo m\u00e1s importante de pertenencia a la universidad y pueden llegar a convertirse en amistades que trascienden el espacio escolar.<\/p>\n\n\n\n<p>El trabajo de Alarc\u00f3n (2018) se ubica en la relaci\u00f3n que los estudiantes llamados de Alto Rendimiento Acad\u00e9mico (ARA) establecen con los estudios. Su inter\u00e9s es analizar la construcci\u00f3n de las experiencias de este grupo, para ello, identifica las figuras de referencia, las tensiones y conflictos que enfrenta este grupo. La autora se deslinda de las concepciones que asocian el ARA con altos niveles del coeficiente intelectual, y se gu\u00eda por par\u00e1metros institucionales que se basan en la obtenci\u00f3n de promedios de calificaciones por arriba de nueve. No solo se sustenta su an\u00e1lisis en la sociolog\u00eda de la experiencia, adem\u00e1s retoma algunos planteamientos de Dubet (2005). Delimita su universo de estudio a 23 estudiantes que cursan la licenciatura de arquitectura de la Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico (UNAM), a quienes entrevista en dos momentos diferentes de su trayectoria escolar, lo que le permite conocer sus cambios y avances.<\/p>\n\n\n\n<p>La autora encuentra algunos rasgos comunes en los y las estudiantes ARA. En primer lugar, destaca la fuerte identificaci\u00f3n que tienen con la cultura escolar, como, por ejemplo, el inter\u00e9s por el aprendizaje y la obtenci\u00f3n del t\u00edtulo como medio de movilidad social. En segundo lugar, identifica que la socializaci\u00f3n familiar juega un papel central en la trasmisi\u00f3n de valores que son \u00fatiles y compatibles con la cultura escolar y universitaria. A trav\u00e9s de distintos estilos de socializaci\u00f3n familiar, a este grupo les inculcaron el valor de la educaci\u00f3n, as\u00ed como les ense\u00f1aron a priorizar los estudios frente a otras actividades, a cumplir con las tareas escolares, a ser responsables, organizados y perseverantes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>La compatibilidad de los valores familiares y los escolares, seg\u00fan Alarc\u00f3n (2018) facilit\u00f3 la integraci\u00f3n de los y las j\u00f3venes ARA a la vida acad\u00e9mica de la universidad, no sin pasar por dudas generadas en la elecci\u00f3n de la carrera, el choque entre las expectativas que ten\u00edan al ingresar a la universidad y lo que encontraron. En este proceso de integraci\u00f3n, la planta docente juega un papel muy importante, ya que los y las estudiantes aprendieron a distinguir a profesores o profesoras que no cumpl\u00edan con su labor, de quienes se destacaban por sus conocimientos, su compromiso, capacidad pedag\u00f3gica y desarrollo profesional. Estos \u00faltimos se convirtieron en figuras de referencia para su desarrollo profesional. Los y las estudiantes ARA le confieren una gran importancia a la relaci\u00f3n con los pares, al gusto por la convivencia y por vivir plenamente la etapa juvenil. Algunos y algunas enfrentaron tensiones entre su vida social y las demandas escolares. Acorde con el alto rendimiento que logra este grupo, ellos y ellas tienen un gran dominio de estrategias para aprender y para cumplir con los requisitos que les demanda la carrera. Sin embargo, se destaca que lo m\u00e1s importante de este grupo es el despliegue de habilidades no cognitivas, que aprendieron desde la infancia.<\/p>\n\n\n\n<p>Con el fin de identificar distintas figuras de estudiantes ARA, la autora construye una tipolog\u00eda con base en la articulaci\u00f3n entre la relaci\u00f3n con los estudios; la existencia de un proyecto profesional y la integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social. De esta manera, muestra que los estudiantes ARA configuran tambi\u00e9n un espectro heterog\u00e9neo que se compone de <em>cumplidos, esforzados, estrat\u00e9gicos y apasionados<\/em>. En el mismo tenor, la autora incorpora la dimensi\u00f3n juvenil a las l\u00f3gicas de la experiencia de Dubet (2010) y elabora una tipolog\u00eda que identifica desde una experiencia estudiantil <em>fragmentada,<\/em> en la que no se logran articular los intereses y los proyectos, hasta una <em>equilibrada, liberadora, como cambio, reflexiva y centrada en proyectos futuros<\/em>. La construcci\u00f3n de cada una de estas experiencias supone un proceso de subjetivaci\u00f3n en los que los y las j\u00f3venes ARA le confieren un sentido personal a sus estudios y una manera particular de ser estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Experiencias de estudiantes que no logran ingresar a la instituci\u00f3n deseada<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Uno de los principales problemas del sistema de educaci\u00f3n superior (SES) en M\u00e9xico es su baja cobertura. Hoy en d\u00eda se atiende aproximadamente al 43.5% de la poblaci\u00f3n de 18-22 a\u00f1os que se encuentra en edad de estudiar, quedando fuera una gran cantidad de j\u00f3venes que desean continuar con sus estudios (Bravo, 2024). Por su parte, el SES en M\u00e9xico se encuentra altamente segmentado, en t\u00e9rminos de las grandes diferencias entre las Instituciones de Educaci\u00f3n Superior (IES) en cuanto a presupuesto, infraestructura y la calidad de la ense\u00f1anza que se ofrece. En el caso de la Ciudad de M\u00e9xico, la demanda se concentra en tres IES que son consideradas las de mayor prestigio y s\u00f3lo dan cabida a una peque\u00f1a proporci\u00f3n de quienes solicitan su ingreso.<\/p>\n\n\n\n<p>En el campo de la investigaci\u00f3n acerca de la transici\u00f3n a la educaci\u00f3n superior se configura una l\u00ednea que se centra en el conocimiento de la perspectiva de los y las j\u00f3venes que no logran ingresar a las instituciones en donde desean estudiar. All\u00ed se presenta el trabajo de Guzm\u00e1n (2012), quien analiza las experiencias de los y las j\u00f3venes que no fueron aceptados en la UNAM, as\u00ed como los estudios de Z\u00e1rate (2024) y de P\u00e9rez (2013) que se adentran en las experiencias de quienes optan por segundas opciones, al no poder ingresar a la instituci\u00f3n que deseaban.<\/p>\n\n\n\n<p>Guzm\u00e1n (2012) delimita su estudio a las experiencias de los y las j\u00f3venes que aspiraban cursar una licenciatura en la UNAM, mediante el concurso de selecci\u00f3n y no lo lograron<sup>1<\/sup>. Y a partir de las tres l\u00f3gicas de acci\u00f3n (integraci\u00f3n, estrategia y subjetivaci\u00f3n) centra el an\u00e1lisis en las expectativas que ten\u00edan los y las j\u00f3venes al ingresar; en las estrategias que desplegaron para lograr sus objetivos y los procesos de subjetivaci\u00f3n que siguieron para optar por otros caminos. Para ello, entrevist\u00f3 a 12 estudiantes que, al no lograr ingresar a la UNAM, participaron en el <em>Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educaci\u00f3n Superior <\/em>(MAES)<sup>2<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n<p>De acuerdo con el trabajo citado, los y las j\u00f3venes ten\u00edan altas expectativas de estudiar en la UNAM, ya sea por tradici\u00f3n familiar o por el prestigio de esta universidad. Ante el examen de ingreso, los y las aspirantes tomaron distintos caminos: no estudiar, prepararse por su cuenta o tomar alg\u00fan curso. En el momento del examen ellos y ellas sent\u00edan nerviosismo y estr\u00e9s, pero pensaban que lograr\u00edan el puntaje necesario para ingresar. Cuando se enteraron de que no fueron aceptados y aceptadas en la UNAM sintieron tristeza, frustraci\u00f3n y verg\u00fcenza de comunicarlo. La primera reacci\u00f3n fue de autoculpabilizaci\u00f3n porque no estudiaron lo suficiente, posteriormente coincidieron en ubicar las fallas en el nivel acad\u00e9mico del bachillerato que no les proporcion\u00f3 los conocimientos necesarios para lograr el puntaje requerido. Las reacciones de las familias fueron diversas: hubo algunas que culparon a sus hijos e hijas por no estudiar; otras se sintieron igualmente frustradas y otras que optaron por apoyar y buscar alternativas diferentes. Se puede afirmar que lo que m\u00e1s afectaba a los y las j\u00f3venes fue la falta de integraci\u00f3n a la escuela, y \u201cquedar en el vac\u00edo\u201d al no ingresar a la universidad. Una vez pasado el momento del <em>shock<\/em>, los y las j\u00f3venes tuvieron que desplegar estrategias y optar por el camino de seguirse preparando para el pr\u00f3ximo examen; buscar una carrera con menor demanda, otra instituci\u00f3n educativa, trabajar, o bien, participar en el MAES para luchar por un lugar e ingresar mediante pase diferido. En este proceso los y las j\u00f3venes se convirtieron en estrategas capaces de delinear distintos escenarios, sobre todo, en el caso de quienes hab\u00edan intentado ingresar varias veces. La participaci\u00f3n pol\u00edtica en el MAES les permiti\u00f3 conocer a j\u00f3venes con quienes se identificaban, adem\u00e1s de tomar distancia del estigma de \u201crechazado\u201d, ya que entendieron que su situaci\u00f3n respond\u00eda a la falta de oportunidades educativas del pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n<p>En la misma l\u00ednea, P\u00e9rez (2013) delimita su estudios en los y las j\u00f3venes que no logran ingresar a las IES p\u00fablicas y optan por inscribirse en una instituci\u00f3n privada de bajo costo. La autora encuentra que los y las j\u00f3venes viven como un acontecimiento adverso no ser aceptados en las IES que solicitaron, ya que pierden la continuidad de su trayectoria. Desde esta perspectiva analiza los procesos de resiliencia y aceptaci\u00f3n de los y las j\u00f3venes ante dicho acontecimiento. Asimismo, retoma algunos aspectos de la experiencia escolar, familiar y laboral de Dubet y Martuccelli (1998). El estudio est\u00e1 acotado al caso de un plantel de la Ciudad de M\u00e9xico y obtiene la informaci\u00f3n mediante entrevistas a 31 estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p>La autora considera que la decisi\u00f3n que tomaron los y las j\u00f3venes de ingresar a una segunda opci\u00f3n responde a la alta valoraci\u00f3n de la educaci\u00f3n y al deseo de cumplir con las metas acad\u00e9micas y profesionales que los han orientado desde tiempo atr\u00e1s. Ellos y ellas reconocen el alto riesgo que implica seguir intentando ingresar a las universidades p\u00fablicas por medio de ex\u00e1menes; no est\u00e1n dispuestos a \u201cperder m\u00e1s tiempo\u201d; tampoco a enfrentarse nuevamente al estr\u00e9s que implica el examen y a la frustraci\u00f3n de no alcanzar un lugar. De esta manera, los y las estudiantes despliegan estrategias para pagar la colegiatura, mediante la&nbsp; b\u00fasqueda de trabajo o solicitan el apoyo de sus familias. Una vez que lograron su inscripci\u00f3n ajustan sus expectativas iniciales con la realidad, lo que lleva a la aceptaci\u00f3n de su condici\u00f3n. Ellos y ellas valoran que la universidad no exige promedio m\u00ednimo de bachillerato; tiene cuotas econ\u00f3micas bajas, adem\u00e1s de que ofrece becas a quienes intentaron ingresar a universidades p\u00fablicas y no lo lograron. Ellos y ellas valoran tambi\u00e9n que su universidad se encuentra incorporada a la UNAM y les parece que los maestros est\u00e1n bien preparados y son responsables. Sus quejas principales se refieren a la precariedad de las instalaciones, al descuido y a su reducido tama\u00f1o, especialmente de las aulas. Justifican estos hechos por el bajo costo de las colegiaturas, pero en su balance, la prioridad es que son estudiantes de la licenciatura y que van a obtener un t\u00edtulo profesional que les permitir\u00e1 abrirse un camino laboral.<\/p>\n\n\n\n<p>Ante el gran n\u00famero de j\u00f3venes \u201crechazados\u201d se han abierto opciones p\u00fablicas gratuitas, como la Universidad Aut\u00f3noma de la Ciudad de M\u00e9xico (UACM), que rompen con el car\u00e1cter selectivo y abren sus puertas a los sectores m\u00e1s vulnerables econ\u00f3micamente que desean continuar sus estudios. El ingreso a los diferentes planteles de la UACM es por sorteo y no se exige promedio m\u00ednimo de calificaciones. En este contexto, Z\u00e1rate (2024) se interesa por conocer la experiencia universitaria de los y las j\u00f3venes que estudian en uno de los planteles de la UACM ubicado en una zona de alta precarizaci\u00f3n y que, en su mayor\u00eda, fueron \u201crechazados\u201d de las universidades p\u00fablicas m\u00e1s demandadas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Finalmente,&nbsp; Z\u00e1rate (2024) propone una tipolog\u00eda que toma en cuenta las tres l\u00f3gicas de la experiencia de Dubet (2010): integraci\u00f3n, estrategia y subjetivaci\u00f3n. Para ello, entrevist\u00f3 a 40 estudiantes de distintas carreras (22 de manera presencial y 18 a distancia). Encuentra que las experiencias universitarias est\u00e1n atravesadas por las concepciones sociales acerca de su plantel que se encuentra ubicado en una zona \u201cpeligrosa\u201d, con altos niveles de delincuencia y de inseguridad. Este hecho ha significado que se construya socialmente un estigma hacia&nbsp; la UACM y hacia quienes all\u00ed estudian. De igual manera, se difunde una imagen de que es una instituci\u00f3n&nbsp; de \u201cmala calidad\u201d, de la que se duda de su validez oficial. Por su parte, los y las estudiantes valoran contar con el acceso a una universidad p\u00fablica y gratuita, que les da la posibilidad de continuar con sus estudios. Consideran que la UACM cuenta con instalaciones apropiadas y en su interior es un espacio seguro, a pesar de su ubicaci\u00f3n. Reconocen que la universidad les ofrece apoyos para estudiar, es flexible, as\u00ed como sus profesores y profesoras tienen buena preparaci\u00f3n. De esta manera, se alejan de los estigmas sociales que imperan sobre la universidad y para ellos y ellas representa un espacio de crecimiento personal, acad\u00e9mico y laboral.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Conclusiones<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>Experiencias estudiantiles diversas, din\u00e1micas y complejas<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Las distintas investigaciones que se presentaron muestran que las experiencias estudiantiles son heterog\u00e9neas, ya que cada estudiante las construye en distintos contextos sociales e institucionales, as\u00ed como de acuerdo con sus caracter\u00edsticas personales, su trayectoria educativa y el sentido que le confieren a los estudios. La diversidad se deriva tambi\u00e9n de la segmentaci\u00f3n institucional, que integra distintos niveles, orientaciones, salidas profesionales y circuitos de calidad, tal es el caso de la distancia entre las experiencias en universidades selectivas, de las que tienen lugar en instituciones que abren sus puertas a poblaciones que no logran ingresar a las IES deseadas. De igual manera, se ha podido observar que las experiencias son cambiantes y que se encuentran en continua transformaci\u00f3n, de acuerdo con los propios recorridos institucionales y con los momentos de vida.<\/p>\n\n\n\n<p>En los trabajos analizados se observa que en los procesos de construcci\u00f3n de las experiencias juega un papel igualmente importante cada una de las l\u00f3gicas: la<em> <\/em>integraci\u00f3n, la estrategia y la subjetivaci\u00f3n y no solo la integraci\u00f3n y el proyecto como lo destaca Dubet en el texto <em>Los estudiantes<\/em> (2005). En cuanto a la l\u00f3gica de integraci\u00f3n, los estudios presentados muestran que los y las j\u00f3venes reconocen el valor de la educaci\u00f3n, de ser y sentirse estudiantes, adem\u00e1s que aspiran a contar con un t\u00edtulo profesional que les permita la movilidad social. Este sentido de los estudios facilita los procesos de integraci\u00f3n, ya que se cuenta con una base com\u00fan de identificaci\u00f3n con los objetivos institucionales. Resulta tambi\u00e9n muy relevante para ellos y ellas la relaci\u00f3n con sus pares, como una faceta de vida y disfrute de la etapa juvenil. Estas mismas investigaciones muestran la importancia de los dispositivos institucionales en los procesos de integraci\u00f3n acad\u00e9mica, que inciden de manera directa en la permanencia y en el egreso. En algunos casos hay profesores y profesoras que favorecen los procesos de integraci\u00f3n y que se convierten en referentes identitarios, sin embargo, los y las estudiantes distinguen tambi\u00e9n al profesorado que no es \u201cbueno\u201d. Por \u00faltimo, cabe destacar que la falta de integraci\u00f3n escolar se convierte en detonante de la b\u00fasqueda de nuevos caminos y opciones en el tr\u00e1nsito hacia la universidad, como es el caso de quienes no logran ingresar a su primera opci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>La l\u00f3gica de la estrategia, tal y como lo propone Dubet (2010) representa claramente la parte instrumental y utilitaria de los estudios, de esta manera, los distintos estudios muestran a j\u00f3venes que movilizan sus recursos y despliegan distintas estrategias a corto y mediano plazo, ya sea para ingresar a la universidad, permanecer o egresar. En todos los trabajos se destaca el proceso de subjetivaci\u00f3n, que permite a los y las j\u00f3venes integrarse a la universidad, construirse como estudiantes y j\u00f3venes, al mismo tiempo que perfilan sus metas personales, acad\u00e9micas y laborales. En el caso de quienes no logran ingresar a su primera opci\u00f3n, revaloran sus opciones y se alejan de los estigmas sociales de \u201cser rechazados\u201d o de escuelas de \u201cbaja calidad\u201d. En todos los casos, se muestra a j\u00f3venes cr\u00edticos, activos y reflexivos, capaces de resignificar distintas condiciones y dispuestos a afrontar nuevos retos.<\/p>\n\n\n\n<p>Cabe destacar que en las investigaciones expuestas las experiencias estudiantiles se resuelven a partir de tensiones, como es el caso de la distancia entre los objetivos institucionales, a partir de los cuales se pretende poner en marcha un curriculum flexible y las distintas interpretaciones del estudiantado (Aguilar, 2020). En el caso de los estudiantes ARA las tensiones entre la integraci\u00f3n social y el cumplimiento acad\u00e9mico (Alarc\u00f3n, 2018). Para los y las j\u00f3venes que no logran ingresar a su primera opci\u00f3n se presenta una fuerte tensi\u00f3n entre los estigmas sociales de los \u201crechazados\u201d y las \u201cescuelas de baja calidad\u201d con la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica a la universidad, que se resuelve mediante un fuerte proceso de subjetivaci\u00f3n (Guzm\u00e1n, 2012; P\u00e9rez, 2013 y Z\u00e1rate, 2024).<\/p>\n\n\n\n<p>Finalmente, no se puede dejar de lado el papel protag\u00f3nico que tienen las familias en el tr\u00e1nsito a la educaci\u00f3n superior. En primer lugar, se constituyen en la base material de la que parten los y las estudiantes, es decir, en los recursos materiales que se traducen en apoyos para los estudios y en el acceso a determinados planteles. En segundo lugar, el papel que tienen en la socializaci\u00f3n primaria, como lo muestra Alarc\u00f3n (2018). En este mismo sentido, las familias promueven expectativas hacia sus hijos e hijas, quienes se las apropian y buscan cumplirlas. En tercer lugar, es muy importante el apoyo emocional que las familias brindan a sus hijos e hijas frente a los acontecimientos adversos que se presentan, ya que \u00e9stas pueden cambiar el rumbo de las trayectorias.<\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>Caminos te\u00f3ricos y metodol\u00f3gicos<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>En los trabajos que se presentaron se puede observar que hay dos maneras principales de movilizar las teor\u00edas para los procesos de investigaci\u00f3n: las investigaciones que utilizan como referente la sociolog\u00eda de la experiencia de Dubet (2010) y las que utilizan el texto de <em>Los estudiantes<\/em> de Dubet (2005). En el primer caso, se identifica como pauta el uso anal\u00edtico de la teor\u00eda, en t\u00e9rminos de que las l\u00f3gicas de la experiencia (integraci\u00f3n, estrategia y subjetivaci\u00f3n) operan como dimensiones de observaci\u00f3n y de an\u00e1lisis, adem\u00e1s de orientar el dise\u00f1o de gu\u00edas de entrevista y de grupos focales. Por otra parte, en distintos trabajos presentados, la combinaci\u00f3n de las l\u00f3gicas de la experiencia se utiliza para la construcci\u00f3n de tipos, configuraciones o figuras en los que se identifican determinados rasgos significativos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En este sentido y dado que la sociolog\u00eda de la experiencia es una teor\u00eda intermedia, corresponde a los investigadores e investigadoras adaptar de manera flexible la teor\u00eda, de tal manera que no se cierre la posibilidad de restringir los observables a lo establecido y exista apertura para incorporar nuevas vetas de investigaci\u00f3n. En este mismo tenor, es de gran relevancia no caer en usos mec\u00e1nicos o forzados de las l\u00f3gicas de la experiencia o en tipolog\u00edas cerradas que no aportan al conocimiento. Resulta tambi\u00e9n importante contar con la suficiente cautela para no invisibilizar al \u201csujeto de la experiencia\u201d o bien, para mantener como unidad de an\u00e1lisis las experiencias estudiantiles, ya que \u00e9stas son de los sujetos y no de las instituciones como lo afirma Reyes (2011). El car\u00e1cter de la sociolog\u00eda de la experiencia como teor\u00eda intermedia permite que pueda ser combinada, con otras teor\u00edas del mismo nivel que sean compatibles en t\u00e9rminos epistemol\u00f3gicos y ontol\u00f3gicos, as\u00ed como con teor\u00edas sustantivas acotadas tem\u00e1ticamente, como es el caso de las teor\u00edas del curriculum; los planteamientos sobre ARA; las teor\u00edas de la resiliencia, o bien, de la desigualdad social, educativa y de exclusi\u00f3n. En t\u00e9rminos generales, una de las ventajas de Dubet (2010) es que establece la ruta metodol\u00f3gica para vincular las l\u00f3gicas de la experiencia con registros sociales m\u00e1s amplios como la cultura y la econom\u00eda, de tal manera, que encontramos investigaciones contextualizadas, que permiten romper con la falsa dicotom\u00eda entre estructura y sujeto que plantea Corcuff (1998).<\/p>\n\n\n\n<p>En lo que se refiere a los estudios que se basan en el texto de <em>Los estudiantes<\/em> de Dubet (2005) se observa que la adaptaci\u00f3n de la noci\u00f3n de experiencia estudiantil a la articulaci\u00f3n de las tres l\u00f3gicas: <em>integraci\u00f3n, proyecto y vocaci\u00f3n<\/em> puede resultar limitada. Cuando el proyecto se restringe a la finalidad y utilidad de los estudios se pierden las estrategias que responden a las condiciones de los y las estudiantes, as\u00ed como a intereses o motivaciones que trascienden el espacio universitario. De igual manera, la vocaci\u00f3n entendida como el sentido subjetivo de los estudios deja de lado los procesos de subjetivaci\u00f3n m\u00e1s amplios que llevan a cabo los y las estudiantes para construirse como j\u00f3venes.<\/p>\n\n\n\n<p>La mayor\u00eda de los estudios presentados se ubican como enfoques interpretativos por su inter\u00e9s en comprender la subjetividad. En concordancia con dicho enfoque, todos los estudios son acotados y despliegan metodolog\u00edas cualitativas, principalmente entrevistas en profundidad, en distintos momentos y modalidades. Algunos de \u00e9stos utilizan tambi\u00e9n grupos focales y para el an\u00e1lisis se valen del relato anal\u00edtico.<\/p>\n\n\n\n<p>Hay m\u00faltiples temas pendientes alrededor de las experiencias estudiantiles, dada la diversidad de contextos institucionales, modalidades de estudios y de sujetos, que seguramente con el tiempo enriquecer\u00e1n el campo de investigaci\u00f3n. El gran reto consiste en movilizar la sociolog\u00eda de la experiencia en t\u00e9rminos anal\u00edticos, con el inter\u00e9s de comprender fen\u00f3menos complejos y cambiantes. Resulta necesario abrir decididamente el campo de las experiencias a las emociones, al \u00e1mbito sensitivo, a las distintas corporalidades, al g\u00e9nero, as\u00ed como continuar con el abordaje de la diversidad estudiantil.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Referencias&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Aguilar, A. (2020). <em>La experiencia de los estudiantes de Biolog\u00eda de la UAEM frente al curriculum flexible. Entre las l\u00f3gicas institucionales y el curriculum vivido<\/em>. (Tesis de doctorado). Universidad Pedag\u00f3gica Nacional, M\u00e9xico.<\/p>\n\n\n\n<p>Alarc\u00f3n, E. (2018). <em>El le\u00f3n no es como lo pintan. Experiencias de los estudiantes de alto rendimiento de la UNAM.<\/em> (Tesis de doctorado). Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico, M\u00e9xico. <a href=\"https:\/\/repositorio.unam.mx\/contenidos\/el-leon-no-es-como-lo-pintan-experiencias-estudiantiles-de-jovenes-universitarios-de-alto-rendimiento-academico-100516?c=81Qqpp&amp;d=true&amp;q=*:*&amp;i=4&amp;v=1&amp;t=search_0&amp;as=0\">https:\/\/repositorio.unam.mx\/contenidos\/el-leon-no-es-como-lo-pintan-experiencias-estudiantiles-de-jovenes-universitarios-de-alto-rendimiento-academico-100516?c=81Qqpp&amp;d=true&amp;q=*:*&amp;i=4&amp;v=1&amp;t=search_0&amp;as=0<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Barrag\u00e1n-D\u00edaz, D.M. (2020). La experiencia estudiantil universitaria en Am\u00e9rica Latina: una revisi\u00f3n de literatura. <em>Revista Colombiana de Educaci\u00f3n<\/em>, 78, 147-172.&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.17227\/rce.num78-6708\">https:\/\/doi.org\/10.17227\/rce.num78-6708<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Bravo, I. T. (2024). 20 propuestas de gobierno en materia de educaci\u00f3n superior para el gobierno de M\u00e9xico 2024-2030. <em>El futuro de la pol\u00edtica de educaci\u00f3n superior en M\u00e9xico<\/em>. <em>Los rezagos y las oportunidades <\/em>(pp. 173-196). Colecci\u00f3n Propuestas y reflexiones sobre pol\u00edticas p\u00fablicas (n\u00fam. 2, Mayo). Universidad de Guadalajara. <a href=\"https:\/\/iippg.cucea.udg.mx\/sites\/default\/files\/adjuntos\/El%20futuro%20de%20la%20poli%CC%81tica%20de%20educacio%CC%81n%20superior_con%20semblanza.pdf\">https:\/\/iippg.cucea.udg.mx\/sites\/default\/files\/adjuntos\/El%20futuro%20de%20la%20poli%CC%81tica%20de%20educacio%CC%81n%20superior_con%20semblanza.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Corcuff, P. (1998). <em>Las nuevas sociolog\u00edas<\/em>. Alianza Editorial.<\/p>\n\n\n\n<p>Dubet, F. (2005) Los estudiantes. <em>CPU-e Revista de Investigaci\u00f3n Educativa,<\/em>&nbsp; (1). <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.25009\/cpue.v0i1.148\">https:\/\/doi.org\/10.25009\/cpue.v0i1.148<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Dubet, F. (2010). <em>Sociolog\u00eda de la experiencia<\/em>. Editorial Complutense.<\/p>\n\n\n\n<p>Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). <em>En la Escuela. Sociolog\u00eda de la experiencia<\/em>. Editorial Losada.<\/p>\n\n\n\n<p>Guzm\u00e1n, C. (2012). Quedar afuera: experiencias y vivencias de los j\u00f3venes que no logran ingresar a la universidad. <em>Cultura y Representaciones Sociales. 6<\/em> (12), 131-164. <a href=\"https:\/\/www.scielo.org.mx\/scielo.php?pid=S2007-81102012000100004&amp;script=sci_abstract\">https:\/\/www.scielo.org.mx\/scielo.php?pid=S2007-81102012000100004&amp;script=sci_abstract<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Guzm\u00e1n, C. y Saucedo, C. (2013). La investigaci\u00f3n sobre estudiantes en M\u00e9xico: tendencias y hallazgos. <em>Estudiantes, maestros y acad\u00e9micos en la investigaci\u00f3n educativa. Tendencias, aportes y debates, 2002-2011<\/em> (pp. 27-279), ANUIES-COMIE. <a href=\"http:\/\/publicaciones.anuies.mx\/pdfs\/libros\/Libro183.pdf\">http:\/\/publicaciones.anuies.mx\/pdfs\/libros\/Libro183.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Hern\u00e1ndez, V. M. (2023). La experiencia escolar en Am\u00e9rica Latina: un estado del arte. <em>Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de Educaci\u00f3n, 13<\/em>(1), 89-113. <a href=\"https:\/\/repository.urosario.edu.co\/items\/d6e8da48-be21-4f96-866e-daea1903abcf\">https:\/\/repository.urosario.edu.co\/items\/d6e8da48-be21-4f96-866e-daea1903abcf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;<a href=\"http:\/\/dx.doi.org\/10.18175\/VyS13.1.2022.3\">http:\/\/dx.doi.org\/10.18175\/VyS13.1.2022.3<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Mariscal, S. L. (2013). La integraci\u00f3n social de los estudiantes a la vida universitaria en su primer a\u00f1o. <em>Los estudiantes y la universidad: Integraci\u00f3n, experiencias e identidades<\/em> (pp. 129-154). ANUIES.<\/p>\n\n\n\n<p>P\u00e9rez, B. Y. (2013). <em>De \u201cser rechazado\u201d a ser estudiante en una universidad privada de medio costo.<\/em> <em>La experiencia de aceptar y de asimilar el ingreso a la Universidad Insurgentes, Plantel Xola<\/em>. (Tesis de Maestr\u00eda). Departamento de Investigaci\u00f3n Educativa-CINVESTAV. M\u00e9xico. <a href=\"https:\/\/repositorio.cinvestav.mx\/handle\/cinvestav\/4924\">https:\/\/repositorio.cinvestav.mx\/handle\/cinvestav\/4924<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Reyes, A. (2011). <em>M\u00e1s all\u00e1 de los muros. Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en telesecundarias<\/em>. COMIE.<\/p>\n\n\n\n<p>Z\u00e1rate, R. (2024). <em>Ir a la universidad en un contexto adverso. La experiencia universitaria en contextos de marginaci\u00f3n social: El caso de los estudiantes de la UACM Cuautepec<\/em>. (Tesis de Maestr\u00eda). Departamento de Investigaci\u00f3n Educativa-CINVESTAV, M\u00e9xico. <a href=\"https:\/\/repositorio.cinvestav.mx\/browse?type=author&amp;value=Z%C3%A1rate+Rodr%C3%ADguez%2C+Rub%C3%A9n\">https:\/\/repositorio.cinvestav.mx\/browse?type=author&amp;value=Z%C3%A1rate+Rodr%C3%ADguez%2C+Rub%C3%A9n<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Notas<\/p>\n\n\n\n<p><sup>1<\/sup> El concurso de selecci\u00f3n consiste en un examen estandarizado de 120 preguntas de conocimientos de las cinco \u00e1reas que contempla el bachillerato. Cada carrera establece un puntaje m\u00ednimo de acuerdo con la oferta de lugares.<br><br><sup>2<\/sup> El MAES re\u00fane a j\u00f3venes que no lograron ingresar a alguna IES p\u00fablica. Esta organizaci\u00f3n ha logrado negociar con las autoridades educativas el pase diferido, esto es, un n\u00famero de becas para que sus participantes cursen un a\u00f1o en instituciones privadas y al siguiente, se le otorgue un lugar en la UNAM.<br><br><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>La experiencia estudiantil desde la perspectiva de Fran\u00e7ois Dubet: aportes y reflexiones de la investigaci\u00f3n en M\u00e9xico (haz click aqui para desplegar la imagen) Carlota Guzm\u00e1n G\u00f3mez Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico (UNAM) Introducci\u00f3n La experiencia estudiantil es un concepto amplio que integra las distintas pr\u00e1cticas que despliegan los y las estudiantes en el espacio &#8230; <a title=\"La experiencia estudiantil desde la perspectiva de Fran\u00e7ois Dubet: aportes y reflexiones de la investigaci\u00f3n en M\u00e9xico\" class=\"read-more\" href=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/la-experiencia-estudiantil-desde-la-perspectiva-de-francois-dubet-aportes-y-reflexiones-de-la-investigacion-en-mexico\/\" aria-label=\"Leer m\u00e1s sobre La experiencia estudiantil desde la perspectiva de Fran\u00e7ois Dubet: aportes y reflexiones de la investigaci\u00f3n en M\u00e9xico\">Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[400,31,121],"tags":[410],"class_list":["post-4473","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-400","category-articulos-pensamiento-universitario-revista-numero-19","category-revista","tag-carlota-guzman-gomez"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4473","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4473"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4473\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4739,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4473\/revisions\/4739"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4473"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4473"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4473"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}