{"id":4469,"date":"2025-08-21T16:16:34","date_gmt":"2025-08-21T16:16:34","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=4469"},"modified":"2025-10-14T19:44:36","modified_gmt":"2025-10-14T19:44:36","slug":"transiciones-y-trayectorias-en-la-educacion-superior-la-progresiva-integracion-de-las-teorias-de-la-eleccion-racional-y-las-teorias-estructural-culturalistas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/transiciones-y-trayectorias-en-la-educacion-superior-la-progresiva-integracion-de-las-teorias-de-la-eleccion-racional-y-las-teorias-estructural-culturalistas\/","title":{"rendered":"Transiciones y trayectorias en la educaci\u00f3n superior. La progresiva integraci\u00f3n de las teor\u00edas de la elecci\u00f3n racional y las teor\u00edas estructural-culturalistas"},"content":{"rendered":"\n<h1 class=\"wp-block-heading\">Transiciones y trayectorias en la educaci\u00f3n superior. La progresiva integraci\u00f3n de las teor\u00edas de la elecci\u00f3n racional y las teor\u00edas estructural-culturalistas<\/h1>\n\n\n\n<script>animacionTop=30;animacionW=1024;animacionH=744;maximoAncho=600;alinearDerecha=1<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><iframe src=\"\/animaciones\/biopus\/?code=9\" style=\"width:100%; height:100%; position: relative;\"><\/iframe><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<p class=\"has-medium-font-size wp-block-paragraph\"><strong>Helena Troiano<\/strong><\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona (UAB)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"has-medium-font-size wp-block-paragraph\"><strong>Albert S\u00e1nchez-Gelabert<\/strong><\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"has-medium-font-size wp-block-paragraph\">Universitat Polit\u00e8cnica de Catalunya (UPC)<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A pesar de la notable expansi\u00f3n de los sistemas universitarios a lo largo del siglo XX, el estudio de las desigualdades en la educaci\u00f3n superior ha puesto de manifiesto la persistencia de barreras significativas que afectan a los estudiantes seg\u00fan su origen social. De manera similar a lo que ocurri\u00f3 en las d\u00e9cadas de los 70 y 80 del siglo pasado con respecto a la desigualdad en el conjunto del sistema educativo, en las \u00faltimas d\u00e9cadas ha proliferado la investigaci\u00f3n sobre las causas de tal persistencia en el \u00e1mbito universitario. Las dos principales perspectivas para abordar este problema han sido, por un lado, la estructural-culturalista, que subraya los condicionamientos culturales y la influencia de las fuerzas estructurales y, por otro, las teor\u00edas de la acci\u00f3n (o elecci\u00f3n) racional (TER), que se centran en el an\u00e1lisis de las decisiones que toman los individuos, destacando as\u00ed la relevancia de la agencia individual (Bernardi &amp; Vald\u00e9s, 2023; Jackson, 2013).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En este art\u00edculo nos proponemos exponer un modelo de an\u00e1lisis de la desigualdad en la transici\u00f3n hacia la universidad y en las trayectorias dentro de la misma, que incluye los elementos de integraci\u00f3n entre las teor\u00edas de la elecci\u00f3n racional y las teor\u00edas estructural-culturalistas existentes hasta la fecha, al tiempo que propone nuevos elementos de hibridaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La g\u00e9nesis de un modelo<\/strong><\/p>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">La distinci\u00f3n cl\u00e1sica propuesta por Boudon (1974) resulta especialmente \u00fatil para esclarecer en qu\u00e9 momentos y mediante qu\u00e9 procesos se generan distintos tipos de desigualdad que requieren ser explicados. Se trata de la diferenciaci\u00f3n entre los <em>efectos primarios<\/em>, que aluden a la incidencia del origen social sobre las diferencias en el aprendizaje y el rendimiento acad\u00e9mico, y los <em>efectos secundarios<\/em>, que buscan explicar la desigualdad en las transiciones educativas m\u00e1s all\u00e1 del impacto derivado de un rendimiento desigual.Desde la sociolog\u00eda de la educaci\u00f3n, los efectos primarios han sido abordados predominantemente mediante enfoques estructural-culturalistas. En este marco, conceptos como los c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos (Bernstein, 1977), el capital cultural y el <em>habitus<\/em> (Bourdieu &amp; Passeron, 1970) son fundamentales, ya que permiten explicar la ventaja estructural de los hijos de las clases medias y altas, cuyas formas culturales habr\u00edan sido impuestas como norma en el sistema escolar. No obstante, incluso cuando un estudiante de clase baja alcanza un rendimiento equivalente al de uno de clase alta, sus probabilidades de acceder a la siguiente etapa educativa siguen siendo desiguales. Es en este punto donde los efectos secundarios adquieren relevancia, al centrarse en los factores que intervienen en la decisi\u00f3n de continuar los estudios. La teor\u00eda m\u00e1s com\u00fanmente empleada para analizar esta dimensi\u00f3n es la Teor\u00eda de la Elecci\u00f3n Racional (TER).<\/h4>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">De acuerdo con Blanco (2025), que con brillantez lleva a cabo un resumen hist\u00f3ricamente contextualizado del desarrollo de la TER, coincidimos en que esta teor\u00eda constituye una herramienta eficaz para explicar las transiciones y, al mismo tiempo, permite la incorporaci\u00f3n de elementos explicativos \u00fatiles provenientes de otras teor\u00edas, incluidos los enfoques estructural-culturalistas. De hecho, este proceso de hibridaci\u00f3n se inici\u00f3 ya hace d\u00e9cadas (por lo menos desde Gambetta, 1987) y ha dado lugar a una progresiva <em>sociologizaci\u00f3n<\/em> de la TER, alej\u00e1ndola del esquema utilitarista simplificado que caracterizaba sus primeras formulaciones.<\/h4>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">Antes de avanzar en la exposici\u00f3n del modelo, resulta necesario introducir un par de consideraciones sobre el fen\u00f3meno a explicar. En primer lugar, notemos que la decisi\u00f3n no ata\u00f1e simplemente a la continuaci\u00f3n de estudios. Si una persona ha terminado la etapa pertinente, dispone de las credenciales requeridas, y decide proseguir su formaci\u00f3n, entonces acceder\u00e1 a la universidad, pero deber\u00e1 tomar decisiones adicionales. Con variaciones seg\u00fan el pa\u00eds estas decisiones implicar\u00e1n si se matricula en una universidad p\u00fablica o privada, el tipo de instituci\u00f3n, el nivel del grado universitario que elige (corto o largo), la rama de estudios, o el t\u00edtulo espec\u00edfico. Cada una de estas opciones puede constituir una fuente de jerarquizaci\u00f3n basada en m\u00faltiples criterios, como el prestigio, el coste econ\u00f3mico, la dificultad acad\u00e9mica o las salidas profesionales, lo cual da lugar a lo que se denomina la estratificaci\u00f3n horizontal de la universidad (Navarro-Cendejas, 2022).<\/h4>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">En segundo lugar, una vez un estudiante accede a la universidad, inicia un camino en la direcci\u00f3n que inicialmente eligi\u00f3, una trayectoria. Mantenerse en ella requiere cumplir con los requisitos acad\u00e9micos m\u00ednimos establecidos; adem\u00e1s, el ritmo de progreso puede verse alterado tanto por decisi\u00f3n propia como por la imposibilidad de superar todas las asignaturas o cr\u00e9ditos en los que se matricula (efectos primarios). M\u00e1s all\u00e1 de estas exigencias, el estudiante a\u00fan dispone de cierto margen de decisi\u00f3n, puesto que puede decidir en diferentes momentos abandonar, cambiar de estudios, trasladarse a otra universidad, o continuar con el itinerario iniciado. Desde esta perspectiva, las trayectorias universitarias pueden explicarse de manera an\u00e1loga a como intentamos aqu\u00ed explicar las transiciones educativas.<\/h4>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">Como se ha se\u00f1alado anteriormente, la TER se ha desarrollado partiendo de un modelo anclado en la ciencia econ\u00f3mica, el cual no contemplaba la influencia de elementos valorativos o culturales diferenciadores entre clases sociales (Breen &amp; Goldthorpe, 1997). No obstante, esta teor\u00eda ha evolucionado hacia una propuesta m\u00e1s matizada, que corrige sesgos revelados en investigaciones emp\u00edricas e incorpora una dimensi\u00f3n sociol\u00f3gica significativa, incluyendo supuestos y mecanismos de car\u00e1cter valorativo (Blanco, 2025; Quintela D\u00e1vila, 2013, 2015).<\/h4>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">De forma muy resumida, se trata de tomar en cuenta dos grandes conjuntos de elementos, por un lado, las preferencias de una persona sobre su futuro profesional (en conexi\u00f3n con su futuro vital, social y familiar) y, en consecuencia, sus preferencias educativas; y, por otro lado, el riesgo que asume si toma una determinada v\u00eda de acci\u00f3n. La decisi\u00f3n se estructura, por tanto, en torno a qu\u00e9 se elige y qu\u00e9 nivel de riesgo se est\u00e1 dispuesto a asumir. Sin embargo, esta divisi\u00f3n anal\u00edtica resulta m\u00e1s compleja en la pr\u00e1ctica de lo que pudiera parecer. Las personas anticipan riesgos y, en funci\u00f3n de ello, ajustan sus preferencias con antelaci\u00f3n; o bien, mantienen preferencias firmes que les llevan a elegir determinados estudios, aun cuando prevean la necesidad de desplegar estrategias para mitigar los riesgos asociados.<\/h4>\n\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">A continuaci\u00f3n, examinaremos en primer lugar las fuentes del riesgo, es decir, el marco de constricciones y oportunidades en las que se desenvuelve el estudiante; m\u00e1s adelante, nos adentraremos en el complejo proceso de construcci\u00f3n de las preferencias. En la figura 1 se muestra un diagrama de las relaciones entre este conjunto de conceptos que conecta con el desarrollo del texto en los pr\u00f3ximos apartados.<\/h4>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Figura 1. Modelo de toma de decisi\u00f3n sobre acceso a la universidad y elecci\u00f3n de estudios.<\/em><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-full\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1209\" height=\"671\" src=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2025\/08\/image.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-4531\" srcset=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2025\/08\/image.png 1209w, https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2025\/08\/image-300x167.png 300w, https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2025\/08\/image-768x426.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1209px) 100vw, 1209px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p class=\"has-small-font-size wp-block-paragraph\">Fuente: Autores.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>El riesgo percibido<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Opciones disponibles<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las opciones de estudios disponibles, definidas por el marco normativo e institucional, conforman el contexto general en el que el estudiante debe decidir si continuar o no su formaci\u00f3n. Este marco var\u00eda seg\u00fan el pa\u00eds y conviene destacar que puede ser m\u00e1s o menos restrictivo: puede dificultar el acceso a los estudios deseados mediante procesos de selecci\u00f3n rigurosos y, sobre todo, puede imponer normas estrictas de progresi\u00f3n acad\u00e9mica y ofrecer escasa flexibilidad para modificar la orientaci\u00f3n inicial (Charles, 2015; Garc\u00eda de Fanelli &amp; Adrogu\u00e9, 2019). En tales contextos, una elecci\u00f3n inicial desacertada puede entra\u00f1ar un riesgo particularmente elevado, dado que las posibilidades de rectificaci\u00f3n son considerablemente limitadas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Coste relativo (y su percepci\u00f3n)<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los costes asociados a la educaci\u00f3n pueden ser conceptualizados como riesgo porque el estudiante no sabe con certeza si ser\u00e1 capaz de afrontarlos a lo largo de toda la duraci\u00f3n de sus estudios. Asimismo, representan un riesgo en tanto que constituyen una inversi\u00f3n que podr\u00eda no recuperarse en caso de no completar la formaci\u00f3n. Estos costes se entienden como relativos a los ingresos disponibles, ya sean los del propio estudiante o, m\u00e1s habitualmente, los de su familia.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los gastos pueden adoptar diversas formas y se clasifican generalmente en tres tipos: costes directos, como las tasas de matr\u00edcula, el precio del cr\u00e9dito acad\u00e9mico o el material imprescindible para cursar los estudios; costes indirectos, vinculados a la distancia entre el lugar de residencia y el centro de estudios, lo cual incluye transporte y, en ocasiones, alojamiento; y costes de oportunidad, entendidos como el salario que se deja de percibir al dedicar tiempo al estudio en lugar de al trabajo remunerado.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">As\u00ed, los costes pueden incrementarse, por ejemplo, debido al lugar de residencia del estudiante, pero tambi\u00e9n pueden ser compensados mediante ingresos complementarios (cuando se combinan estudios y empleo) o reducidos a trav\u00e9s de ayudas como las becas. Estas estrategias de reducci\u00f3n del coste (y, por ende, del riesgo) tienden a ajustarse din\u00e1micamente y pueden experimentar variaciones significativas a lo largo del itinerario educativo (Torrents, 2017).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Aunque el precio de las tasas universitarias es p\u00fablicamente conocido y algunos de los costes asociados a los estudios pueden anticiparse con relativa precisi\u00f3n, persiste un cierto margen de incertidumbre en el c\u00e1lculo global, lo que puede conducir a estimaciones sesgadas sobre el coste real de la formaci\u00f3n superior. Diversas investigaciones han mostrado c\u00f3mo el origen social influye en la tendencia a sobrestimar o subestimar dichos costes, as\u00ed como en la percepci\u00f3n de la incertidumbre econ\u00f3mica vinculada al endeudamiento o a la propia decisi\u00f3n de emprender estudios universitarios (Barone et al., 2018; Callender &amp; Jackson, 2008; Liu, 2019; Scott-Clayton, 2013; Torrents &amp; Troiano, 2021).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Adem\u00e1s, cabe contemplar la posibilidad de que el coste sea tenido en cuenta no s\u00f3lo en t\u00e9rminos monetarios, sino tambi\u00e9n como una inversi\u00f3n de tiempo o de recursos ps\u00edquicos, tales como la ansiedad, el miedo al fracaso o el desgaste emocional. Por ejemplo, la oposici\u00f3n, el escepticismo o la indiferencia ante la continuaci\u00f3n de estudios por parte del entorno familiar o social podr\u00eda intensificar el miedo al fracaso, en contraste con la situaci\u00f3n mucho m\u00e1s amable que experimentar\u00eda un estudiante en un entorno de claro apoyo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En esta l\u00ednea, Delia Langa (Langa Rosado, 2003) identifica el sentimiento que desarrollan los estudiantes en funci\u00f3n de la legitimidad que atribuyen a la inversi\u00f3n realizada por sus familias. As\u00ed, los estudiantes de clase trabajadora, y especialmente del sector agrario, viven la universidad como un privilegio y se sienten culpables de representar una carga para sus familias. En cambio, los estudiantes de clases medias y altas conciben la inversi\u00f3n monetaria, de tiempo y apoyo de sus familias como plenamente leg\u00edtimas: estudiar en la universidad es lo que las personas j\u00f3venes <em>deben<\/em> hacer (Bourdieu &amp; Passeron, 1964).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Es probable que esta vivencia subjetiva aumente la percepci\u00f3n del riesgo cuando se trata de estudios con mayores dificultades de progreso, ya que en estos casos el mayor tiempo invertido puede considerarse como <em>perdido<\/em>, una dimensi\u00f3n del coste a la que los estudiantes de clases populares suelen ser especialmente sensibles (Breen et al., 2014).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Probabilidad de \u00e9xito (y su percepci\u00f3n)<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Desde la perspectiva del individuo, la definici\u00f3n de \u00e9xito puede adoptar m\u00faltiples significados. Sin embargo, si tratamos de acotarla a un sentido que sea compartido por la mayor\u00eda de quienes se plantean acceder a la universidad, parece razonable asumir que el \u00e9xito consiste, principalmente, en completar los estudios universitarios y\/o acceder a la carrera profesional deseada. La no consecuci\u00f3n de estos objetivos representa, por tanto, un riesgo significativo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El \u00e9xito acad\u00e9mico depende de diversos factores. En primer lugar, el rendimiento previo proporciona al estudiante informaci\u00f3n valiosa sobre sus propias capacidades intelectuales y su disposici\u00f3n al esfuerzo. Un autoconocimiento preciso constituye una herramienta clave para tomar decisiones adecuadas, tanto en relaci\u00f3n con lo que uno puede afrontar acad\u00e9micamente como con lo que resulta coherente con sus intereses y aptitudes. La investigaci\u00f3n ha identificado la nota de acceso a la universidad como uno de los mejores predictores del rendimiento y la trayectoria universitaria posteriores (Boylan, 2020; Haas &amp; Hadjar, 2020). No obstante, desde la psicolog\u00eda se ha profundizado en esta cuesti\u00f3n mediante el desarrollo del concepto de autoeficacia, el cual se mide a trav\u00e9s de cuestionarios espec\u00edficos (Lent et al., 2017; Pennington et al., 2016).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En segundo lugar, existen titulaciones universitarias que, objetivamente, conllevan un mayor riesgo acad\u00e9mico (Troiano, Torrents, et al., 2021). Entre los factores que incrementan este riesgo se encuentran: la duraci\u00f3n prevista de los estudios, su nivel de dificultad (por ejemplo, medida por la tasa de rendimiento de sus estudiantes), la duraci\u00f3n media real de la carrera, la impartici\u00f3n en lengua extranjera, o la modalidad de doble titulaci\u00f3n. Efectivamente, es en estos estudios que la investigaci\u00f3n identifica mayores tasas de retraso y abandono (S\u00e1inz, 2017).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La percepci\u00f3n del encaje entre las propias capacidades y los requisitos del programa de estudios es una valoraci\u00f3n subjetiva e incierta. Diversos estudios han mostrado que este juicio est\u00e1 mediado por el origen social. As\u00ed, los estudiantes de clases altas tienden a sobrestimar sus capacidades y a subestimar las exigencias externas, manteniendo niveles elevados de autoeficacia incluso en contextos desfavorables. Por el contrario, los estudiantes de clase trabajadora tienden a infravalorar sus capacidades y a sobrevalorar las barreras acad\u00e9micas (Chevalier et al., 2009; Torrents, 2016; Torrents &amp; Troiano, 2021).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Una vez el estudiante accede a la universidad, cabr\u00eda esperar que este sesgo social se atenuara, dado que los estudiantes disponen entonces de informaci\u00f3n directa sobre sus propias capacidades en relaci\u00f3n con las nuevas exigencias acad\u00e9micas. Esta podr\u00eda ser una de las razones que explican la tendencia a persistir en los estudios universitarios incluso tras obtener malos resultados en el primer curso, tal como se\u00f1alan algunas investigaciones (Herbaut, 2020; S\u00e1nchez-Gelabert &amp; Troiano, 2023).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por otro lado, un factor con incidencia sobre la trayectoria, pero probablemente sin distinci\u00f3n por clase social, ser\u00eda que las expectativas sobre unos determinados estudios pueden no cumplirse una vez iniciados: el estudiante puede descubrir que no le gustan, que no responden a lo que se esperaba, o que existen alternativas m\u00e1s adecuadas. Esta situaci\u00f3n puede llevar al abandono o a la reorientaci\u00f3n de su trayectoria (Villar Aguil\u00e9s et al., 2012).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">M\u00e1s all\u00e1 de estas consideraciones de car\u00e1cter acad\u00e9mico, numerosos estudios, especialmente en el Reino Unido, han se\u00f1alado la importancia de los factores sociales en el proceso. Por ejemplo, cuando existen diferencias significativas en prestigio y distinci\u00f3n social entre instituciones de educaci\u00f3n superior, los estudiantes tambi\u00e9n consideran su afinidad social con la universidad en cuesti\u00f3n. En este sentido, se ha documentado un fen\u00f3meno de auto-selecci\u00f3n motivado por el temor a no encajar en un determinado entorno universitario, o a no ser capaz de superar las posibles experiencias de discriminaci\u00f3n anticipadas en ciertas titulaciones (Voigt, 2007). Este patr\u00f3n es especialmente observable entre estudiantes mayores y de clase trabajadora, quienes declaran preferir instituciones donde se sienten c\u00f3modos<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">De nuevo es posible encontrar el mismo fen\u00f3meno usado para explicar la transici\u00f3n en el an\u00e1lisis de las trayectorias. El principio de encaje social es posible rastrearlo en un planteamiento te\u00f3rico sobre el abandono muy conocido, el de Tinto (1975). Este autor se centra en la integraci\u00f3n acad\u00e9mica y tambi\u00e9n social en el contexto universitario como factor clave en la comprensi\u00f3n del fen\u00f3meno del abandono. Su modelo se ha utilizado y complementado ampliamente llevando a cabo estudios emp\u00edricos en muy diversos contextos (Hadjar et al., 2023).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El \u00e9xito a largo plazo incluye la posibilidad de emprender la carrera profesional deseada una vez completada la formaci\u00f3n universitaria. El potencial estudiante realiza una serie de asunciones sobre la conexi\u00f3n entre los estudios universitarios y el mercado laboral, y con ello anticipa un retorno probable de la inversi\u00f3n que est\u00e1 decidiendo si llevar a cabo. En primer lugar, estima las posibilidades de obtener un empleo vinculado a la titulaci\u00f3n escogida. En segundo lugar, valora aspectos del empleo como la remuneraci\u00f3n, el prestigio, las posibilidades de conciliaci\u00f3n con su futura vida familiar o la posici\u00f3n ocupacional. Es evidente que algunos t\u00edtulos dan mayores posibilidades de conseguir un empleo deseable (relativo a la definici\u00f3n individual), mientras que otros entra\u00f1an mayor riesgo porque ofrecen muchas menos opciones o menos posiciones econ\u00f3micamente viables (Fachelli &amp; Planas, 2011). En estos casos, el acceso a puestos atractivos exige, con frecuencia, contar con mucho talento, contactos, o una inversi\u00f3n adicional en formaci\u00f3n y experiencia (Epiphane &amp; Giret, 2012), tal mayor inversi\u00f3n de tiempo, dinero y capital social es m\u00e1s factible en familias que disponen de mayores recursos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por otro lado, si bien algunas titulaciones conducen de forma clara y reconocida a perfiles profesionales definidos, otras presentan una elevada incertidumbre. Las diferencias en la claridad del perfil ocupacional, el \u00e1rea de inserci\u00f3n laboral, las competencias desarrolladas y las trayectorias profesionales esperadas hacen que el c\u00e1lculo del retorno esperado sea mucho m\u00e1s complejo en ciertos campos de estudio. Esta ambig\u00fcedad eleva el nivel de riesgo percibido y representa un desaf\u00edo adicional en la toma de decisiones educativas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Las preferencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Aunque las personas suelen percibir sus preferencias sobre la vida futura como \u00edntimas y personales, resulta evidente que estas no emergen exclusivamente de una disposici\u00f3n innata o individual, sino que se construyen en interacci\u00f3n constante con el entorno social. Padres y madres, la familia extensa, el grupo de iguales, el profesorado e incluso las pol\u00edticas institucionales de la escuela pueden haber ejercido una influencia significativa en este proceso. Por ejemplo, van Zanten (2016) describe c\u00f3mo ciertas escuelas en Francia desarrollan estrategias expl\u00edcitas para vincular a su alumnado con universidades de \u00e9lite, modelando as\u00ed sus aspiraciones.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En la formulaci\u00f3n m\u00e1s reciente de la Teor\u00eda de la Elecci\u00f3n Racional (TER), se introduce un elemento clave de car\u00e1cter social para explicar la disparidad de preferencias entre clases sociales: la aversi\u00f3n a la p\u00e9rdida (Loss Aversion, LA) (Barone et al., 2021; Breen &amp; Yaish, 2006). Este principio sostiene que las personas est\u00e1n fuertemente motivadas a evitar la p\u00e9rdida de estatus social (referida a la posici\u00f3n de la familia de origen), mientras que el deseo de movilidad ascendente, aunque presente, no tiene la misma intensidad (Breen, 2001; Goldthorpe, 2010; Hillmert &amp; Jacob, 2003; Holm &amp; Jaeger, 2006).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta concepci\u00f3n de la aversi\u00f3n a la p\u00e9rdida se vincula con teor\u00edas psicol\u00f3gicas generales. Kahneman y Tversky (1979) demostraron que las personas tienden a centrarse m\u00e1s en lo que podr\u00edan perder que en lo que potencialmente podr\u00edan ganar. Asimismo, investigaciones cl\u00e1sicas como la de Aronson y Mills (1959) sugieren que cuanto mayor ha sido el esfuerzo para alcanzar una posici\u00f3n o pertenecer a un grupo, m\u00e1s fuerte ser\u00e1 el sentimiento de propiedad sobre ello. Desde esta perspectiva, en familias que han experimentado una movilidad ascendente (posiblemente acompa\u00f1ada de sacrificios), la motivaci\u00f3n para que sus hijos mantengan la posici\u00f3n alcanzada podr\u00eda ser a\u00fan m\u00e1s intensa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vamos ahora a introducir un distanciamiento respecto a la formulaci\u00f3n cl\u00e1sica de la TER con el fin de ampliar el rango de preferencias por clase social, incorporando divergencias de car\u00e1cter m\u00e1s cultural. Se trata, en primer lugar, de un distanciamiento d\u00e9bil, puesto que se mantiene dentro de los marcos conceptuales aceptados por la psicolog\u00eda social y que el mismo Boudon (1974) formula cuando identifica una inclinaci\u00f3n mayor de los estudiantes de origen social m\u00e1s bajo hacia un tipo de estudios con mayor orientaci\u00f3n a la empleabilidad; el autor concluye que ser\u00edan estudiantes con una visi\u00f3n m\u00e1s <em>promocionista<\/em> de la universidad.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Desde esta \u00f3ptica, la aversi\u00f3n a la p\u00e9rdida tiene implicaciones distintas seg\u00fan el estatus de origen. Para estudiantes de clases medias o altas, preservar la posici\u00f3n familiar requiere optar por trayectorias educativas que conduzcan a profesiones de alto prestigio o alta rentabilidad econ\u00f3mica. En cambio, para aquellos procedentes de clases trabajadoras (donde el margen de p\u00e9rdida de estatus es menor), la motivaci\u00f3n se centra en que la inversi\u00f3n haya sido justificada, consiguiendo mejorar la situaci\u00f3n familiar, evitar la precariedad o alcanzar estabilidad de forma r\u00e1pida. Esto conecta con los modelos de transici\u00f3n a la vida adulta caracter\u00edsticos de los sectores populares, m\u00e1s orientados a la independencia temprana y a la inserci\u00f3n laboral directa<sup>1<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Dada la caracter\u00edstica relativa de la LA y que, adem\u00e1s, est\u00e1 influida por factores culturales vinculados a la clase social, es l\u00f3gico pensar que los estudiantes, seg\u00fan su origen social, atribuir\u00e1n valor a distintos aspectos de su futura carrera profesional. En consecuencia, tender\u00e1n a seguir trayectorias diferenciadas, orientadas a obtener los beneficios que consideran m\u00e1s relevantes una vez accedan al mercado laboral. De este modo, mientras que los j\u00f3venes de clase alta y media preferir\u00e1n opciones que conduzcan a mayor prestigio y sueldo, los de clase trabajadora apreciar\u00e1n en mayor medida estudios que ofrezcan mayor seguridad y rapidez en el acceso al mercado laboral.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Un segundo nivel de an\u00e1lisis permite profundizar a\u00fan m\u00e1s en las diferencias culturales y valorativas que intervienen en la construcci\u00f3n de las preferencias de estudios y de profesi\u00f3n futuras. Si bien \u00e9stas est\u00e1n influidas por las aspiraciones familiares, tambi\u00e9n incorporan un componente personal significativo. Los gustos, intereses y valores individuales influyen en las decisiones futuras, aunque cabe preguntarse si estas inclinaciones est\u00e1n tambi\u00e9n moduladas por el origen social.Lo que de forma gen\u00e9rica llamamos vocaci\u00f3n, puede dirigirse hacia gran diversidad de \u00e1mbitos. Gambetta (1987) introdujo en la TER el concepto de <em>disposici\u00f3n al estudio<\/em>, entendido como el gusto o predisposici\u00f3n por el aprendizaje acad\u00e9mico. Este se contrapone, por ejemplo, a la inclinaci\u00f3n hacia ocupaciones manuales de algunos j\u00f3venes que han sido socializados en entornos laborales de este tipo (Tarabini &amp; Curran, 2015). Del mismo modo, es razonable suponer que hijos de empresarios puedan proyectar sus trayectorias en t\u00e9rminos de emprendimiento (Bernardi &amp; Ballarino, 2016). En definitiva, las pr\u00e1cticas productivas presentes en el entorno familiar condicionan la percepci\u00f3n de ciertas ocupaciones como deseables y viables.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Todav\u00eda dentro de consideraciones generales sobre la vocaci\u00f3n, podr\u00edan distinguirse valores de car\u00e1cter m\u00e1s general. Por ejemplo, y aunque no muestra divisi\u00f3n por clase social, s\u00ed se ha encontrado que las mujeres tienden a expresar valores m\u00e1s comunitarios en sus expectativas profesionales, mientras que los hombres suelen presentar una orientaci\u00f3n m\u00e1s individualista y competitiva. Esta diferencia se ha propuesto como una de las explicaciones de la menor presencia femenina en estudios de ingenier\u00eda o ciencias duras, en favor de disciplinas como las ciencias sociales, la salud o las cient\u00edfico-biol\u00f3gicas (Diekman et al., 2010; Su et al., 2009).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Existen, adem\u00e1s, \u00e1mbitos vocacionales que comportan un riesgo particularmente elevado: se trata de campos art\u00edsticos o deportivos (m\u00e1s all\u00e1 de la docencia), en los que un \u00e9xito extraordinario puede traducirse en beneficios considerables, pero cuyas probabilidades de \u00e9xito son objetivamente bajas. Elegir estos caminos implica asumir un nivel de incertidumbre particularmente alto.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En suma, las preferencias personales, lejos de ser naturales o espont\u00e1neas, est\u00e1n mediadas por procesos de socializaci\u00f3n, as\u00ed como por la informaci\u00f3n contextual que los individuos poseen. Se trata de una construcci\u00f3n progresiva que incorpora interacciones con otros significativos y con representaciones de lo que es realista alcanzar, dadas las propias condiciones. As\u00ed, las preferencias se adaptan a lo que se percibe como factible, y este proceso se extiende m\u00e1s all\u00e1 del momento puntual de decisi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Incluso reconociendo su car\u00e1cter de construcci\u00f3n progresiva, es necesario considerar que, en el momento de la toma de decisi\u00f3n, el individuo tiene una preferencia determinada. El modelo propuesto entiende este momento como la cristalizaci\u00f3n de una decisi\u00f3n: acceder (o no) a la universidad y, en su caso, elegir unos estudios determinados. Esta decisi\u00f3n se toma con vistas a obtener un retorno acad\u00e9mico y profesional deseado, asumiendo un determinado grado de riesgo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La toma de decisi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La decisi\u00f3n m\u00e1s clara que debe tomarse es si se va o no a la universidad. No obstante, existe la posibilidad de seguir una decisi\u00f3n de forma adaptativa, es decir, ir a la universidad a la vez que se toman algunas precauciones intentando reducir el riesgo que se asume. Entre estas estrategias destacan la elecci\u00f3n de titulaciones menos costosas, con mayores tasas de \u00e9xito, o la posibilidad de compaginar los estudios con un empleo remunerado.En un escenario de igualdad real, cabr\u00eda esperar que las decisiones universitarias respondieran \u00fanicamente a factores individuales, tales como las preferencias personales y los logros acad\u00e9micos previos, por ejemplo representados en la nota de acceso<sup>2<\/sup>. Sin embargo, incluso bajo esta premisa, los estudiantes de clases sociales bajas acceder\u00edan en menor medida, debido a un rendimiento acad\u00e9mico anterior inferior derivado de los efectos primarios de la desigualdad. A esto se a\u00f1aden los efectos secundarios, ya que j\u00f3venes con diferente origen social toman decisiones divergentes en funci\u00f3n de sus preferencias de futuro y de la estimaci\u00f3n de los riesgos que asumen (Troiano, Vidal, et al., 2021).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Particularmente, las familias con mayores ingresos afrontan costes relativos inferiores para estudiar en la universidad, lo que se traduce en una mayor propensi\u00f3n de sus hijos a continuar estudios superiores. La LA act\u00faa aqu\u00ed como un factor clave: incluso cuando se obtienen calificaciones m\u00e1s bajas, las familias de clases medias y altas siguen promoviendo la opci\u00f3n universitaria como v\u00eda para mantener su estatus. Este fen\u00f3meno, denominado efecto de compensaci\u00f3n o ventaja compensatoria (Bernardi &amp; Cebolla, 2014), ha sido ampliamente documentado. Adem\u00e1s, estos estudiantes est\u00e1n en mejores condiciones de asumir riesgos acad\u00e9micos mayores, como elegir estudios de dif\u00edcil acceso, con alta exigencia o con retornos econ\u00f3micos m\u00e1s inciertos y a largo plazo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por el contrario, los estudiantes de clase trabajadora no solo acceden en menor medida, sino que tambi\u00e9n lo hacen con menos confianza y seguridad en su decisi\u00f3n. Esto se evidencia en su mayor propensi\u00f3n al abandono si los resultados iniciales no son satisfactorios (Fern\u00e1ndez-Mellizo &amp; Bay\u00f3n-Calvo, 2025), mientras que sus pares de clases medias o altas tienden a cambiar de carrera manteni\u00e9ndose dentro del sistema universitario (S\u00e1nchez-Gelabert &amp; Troiano, 2023). Adem\u00e1s, adoptan estrategias para reducir los costes, como estudiar cerca del domicilio familiar, seleccionar titulaciones con tasas de matr\u00edcula m\u00e1s bajas, o trabajar paralelamente a los estudios. Tambi\u00e9n minimizan el riesgo acad\u00e9mico optando por titulaciones m\u00e1s breves o percibidas como m\u00e1s f\u00e1ciles de completar, y acceden a la universidad solo cuando consideran que sus capacidades les garantizan el \u00e9xito. Finalmente, en t\u00e9rminos de retorno, prefieren estudios con una inserci\u00f3n profesional clara e inmediata, que aseguren beneficios tangibles a corto plazo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Conclusiones<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La integraci\u00f3n de elementos clave procedentes de los enfoques estructural-culturalistas con la Teor\u00eda de la Elecci\u00f3n Racional proporciona una visi\u00f3n m\u00e1s hol\u00edstica de las desigualdades en el acceso y permanencia en la educaci\u00f3n superior. Esta aproximaci\u00f3n h\u00edbrida ha demostrado ser especialmente \u00fatil para explicar c\u00f3mo los estudiantes de distintos or\u00edgenes sociales construyen sus decisiones educativas, atendiendo no solo a factores econ\u00f3micos, sino tambi\u00e9n a elementos culturales, psicol\u00f3gicos y valorativos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Se abre una l\u00ednea prometedora para la investigaci\u00f3n futura basada en este modelo ampliado, aunque ser\u00e1 necesario seguir explorando la interacci\u00f3n entre variables sociales, culturales y personales, incluyendo aspectos como el g\u00e9nero, la etnicidad o la edad, para entender de forma m\u00e1s precisa los factores que condicionan las trayectorias educativas. Solo desde un enfoque te\u00f3rica y emp\u00edricamente fundamentado se podr\u00e1n dise\u00f1ar estrategias efectivas que garanticen una mayor equidad en el acceso y el \u00e9xito dentro del sistema universitario.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">NOTAS<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>1<\/sup> El modelo de transici\u00f3n a la vida adulta r\u00e1pido hab\u00eda sido habitual entre la clase trabajadora incluso en sociedades con emancipaci\u00f3n relativamente tard\u00eda (Casal et al., 2006). Por otro lado, algunos estudios muestran que las preferencias por descuento temporal (<em>time discounting<\/em>, el principio por el cual las personas tienden a valorar menos las recompensas futuras que las inmediatas) difiere entre clases sociales, de forma que es m\u00e1s acusado en j\u00f3venes de clase trabajadora (Breen et al., 2014).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>2<\/sup> En muchos pa\u00edses, entre ellos Espa\u00f1a, la oferta de plazas para estudiar en la universidad es fija para cada titulaci\u00f3n. Si la demanda de acceso a unos estudios determinados supera dicha oferta, podr\u00e1n entrar los estudiantes que hayan obtenido mejor nota de acceso (una combinaci\u00f3n de las calificaciones obtenidas en las pruebas de acceso a la universidad y en la educaci\u00f3n secundaria superior). Se trata, por tanto, de un sistema selectivo basado en la nota.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Referencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Aronson, E. &amp; Mills, J. (1959). The effect of severity of initiation on liking for a group. <em>Journal of Abnormal and Social Psychology<\/em>, <em>59<\/em>(2), 177\u2013181. https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0047195<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Barone, C., Barg, K., &amp; Ichou, M. (2021). Relative risk aversion models: How plausible are their assumptions? <em>Rationality and Society<\/em>, <em>33<\/em>(2), 143\u2013175. https:\/\/doi.org\/10.1177\/1043463121994087<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Barone, C., Triventi, M., &amp; Assirelli, G. (2018). Explaining social inequalities in access to university: A test of rational choice mechanisms in Italy. <em>European Sociological Review<\/em>, <em>34<\/em>(5), 554\u2013569. https:\/\/doi.org\/10.1093\/esr\/jcy028<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bernardi, F. &amp; Ballarino, G. (2016). Introduction: education as the great equalizer: a theoretical framework. En F. Bernardi &amp; G. Ballarino (Eds.), <em>Education, occupation and social origin: A comparative analysis of the transmission of socio-economic inequalities<\/em> (Issue January, pp. 1\u201319). Edward Elgar.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bernardi, F. &amp; Cebolla, H. (2014). Clase social de origen y rendimiento escolar como predictores de las trayectorias educativas. <em>Revista Espa\u00f1ola de Investigaciones Sociol\u00f3gicas<\/em>, <em>146<\/em>(1), 3\u201322. https:\/\/doi.org\/10.5477\/cis\/reis.146.3<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bernardi, F. &amp; Vald\u00e9s, M. T. (2023). Desigualdades educativas. En F. Bernardi &amp; J. I. Mart\u00ednez Pastor (Eds.), <em>Desigualdades sociales<\/em> (pp. 19\u201348). Universidad Nacional de Educaci\u00f3n a Distancia (UNED).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bernstein, B. (1977). <em>Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmission.<\/em> Routledge y Kegan Paul.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Blanco, E. (2025). La perspectiva sociol\u00f3gica sobre la racionalidad y la desigualdad educativa. <em>Revista Mexicana de Sociologia<\/em>, <em>87<\/em>(1), 69\u201396. https:\/\/doi.org\/10.22201\/iis.01882503p.2025.1.62703<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Boudon, R. (1974). <em>Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society<\/em>. John Wiley &amp; Sons Canada, Limited.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bourdieu, P., &amp; Passeron, J.-C. (1964). <em>Les h\u00e9ritiers. Les \u00e9tudiants et la culture.<\/em> Les \u00e9ditions de Minuit.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bourdieu, P., &amp; Passeron, J.-C. (1970). <em>La Reproduction. \u00c9l\u00e9ments pour une th\u00e9orie du syst\u00e8me d\u2019enseignement<\/em>. Minuit.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Boylan, R. L. (2020). Predicting Postsecondary Pathways: The Effect of Social Background and Academic Factors on Routes through School. <em>Socius: Sociological Research for a Dynamic World<\/em>, <em>6<\/em>, 1\u201325. https:\/\/doi.org\/10.1177\/2378023119895174<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Breen, R. (2001). <em>A rational choice model of educational inequality<\/em>. Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Breen, R. &amp; Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials towards a formal rational action theory. <em>Rationality and Society<\/em>, <em>9<\/em>(3), 275\u2013305.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Breen, R., Van De Werfhorst, H. G. &amp; J\u00e6ger, M. M. (2014). Deciding under doubt: A theory of risk aversion, time discounting preferences, and educational decision-making. <em>European Sociological Review<\/em>, <em>30<\/em>(2), 258\u2013270. https:\/\/doi.org\/10.1093\/esr\/jcu039<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Breen, R. &amp; Yaish, M. (2006). Testing the Breen \u2013 Goldthorpe Model of Educational Decision Making Richard. In <em>Mobility and Inequalities: Frontiers of Research in Sociology and Economics<\/em> (Issue August). Stanford University Press.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Callender, C. &amp; Jackson, J. (2008). Does the fear of debt constrain choice of university and subject of study? <em>Studies in Higher Education<\/em>, <em>33<\/em>(4), 405\u2013429. https:\/\/doi.org\/10.1080\/03075070802211802<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Casal, J., Garcia, M., Merino, R. &amp; Quesada, M. (2006). Aportaciones te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas a la sociolog\u00eda de la juventud desde la perspectiva de la transici\u00f3n. <em>Papers<\/em>, <em>79<\/em>, 21\u201348.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Charles, N. (2015). <em>Enseignement Sup\u00e9rieur et Justice Sociale: Sociologie Des Exp\u00e9riences \u00c9tudiantes En Europe<\/em>. La documentation Fran\u00e7aise.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Chevalier, A., Gibbons, S., Thorpe, A., Snell, M. &amp; Hoskins, S. (2009). 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Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Educational Attainment. <em>The British Journal of Sociology<\/em>, <em>61<\/em>(SUPPL. 1), 481\u2013505. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1468-4446.2009.01248.x<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Haas, C. &amp; Hadjar, A. (2020). Students\u2019 trajectories through higher education: a review of quantitative research. <em>Higher Education<\/em>, <em>79<\/em>, 1099\u20131118. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10734-019-00458-5<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hadjar, A., Haas, C. &amp; Gewinner, I. (2023). Refining the Spady\u2013Tinto approach: the roles of individual characteristics and institutional support in students\u2019 higher education dropout intentions in Luxembourg. <em>European Journal of Higher Education<\/em>, <em>13<\/em>(4), 409\u2013428. https:\/\/doi.org\/10.1080\/21568235.2022.2056494<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Herbaut, E. (2020). Overcoming failure in higher education: Social inequalities and compensatory advantage in dropout patterns. <em>Acta Sociologica (United Kingdom)<\/em>, <em>64<\/em>(4). https:\/\/doi.org\/10.1177\/0001699320920916<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hillmert, S. &amp; Jacob, M. (2003). Social Inequality in Higher Education: Is Vocational Training a Pathway Leading to or Away from University? <em>European Sociological Review<\/em>, <em>19<\/em>(3), 319\u2013334. https:\/\/doi.org\/10.1093\/esr\/19.3.319<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Holm, A. &amp; Jaeger, M. M. (2006). <em>Relative Risk Aversion and Social Reproduction in Intergenerational Educational Attainment: Application of a Dynamic Discrete Choice Model<\/em>.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jackson, M. (2013). <em>Determined to succeed?: performance versus choice in educational attainment<\/em>. Stanford University Press.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kahneman, D. &amp; Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk. <em>Econometrica<\/em>, <em>47<\/em>(2), 263\u2013292. https:\/\/doi.org\/10.1017\/CBO9780511803475.003<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kehm, B., Larsen, M. &amp; Sommersel, H. (2019). Student dropout from universities in Europe: A review of empirical literature. <em>Hungarian Educational Research Journal<\/em>, <em>9<\/em>(2), 147\u2013164. https:\/\/doi.org\/10.1556\/063.9.2019.1.18<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Langa Rosado, D. (2003). <em>Los estudiantes y sus razones pr\u00e1cticas: heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios seg\u00fan clase social<\/em>. Universidad Complutense de Madrid.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Lent, R. W., Taveira, M. do C., Figuera, P., Dorio, I., Faria, S. &amp; Gon\u00e7alves, A. M. (2017). Test of the Social Cognitive Model of Well-Being in Spanish College Students. <em>Journal of Career Assessment<\/em>, <em>25<\/em>(1), 135\u2013143. https:\/\/doi.org\/10.1177\/1069072716657821<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Liu, Y. (2019). Choices, risks and rational conformity: extending Boudon\u2019s positional theory to understand higher education choices in contemporary China. <em>Higher Education<\/em>, <em>77<\/em>(3), 525\u2013540. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10734-018-0285-7<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Navarro-Cendejas, J. (2022). Educaci\u00f3n superior y estratificaci\u00f3n horizontal en M\u00e9xico: el impacto del origen social en el acceso a las instituciones de educaci\u00f3n superior. In M. L\u00f3pez Ram\u00edrez &amp; S. Andr\u00e9s Rodr\u00edguez (Eds.), <em>Trayectorias y transiciones educativas de los estudiantes mexicanos: procesos, rutas y experiencias por el sistema educativo nacional<\/em> (pp. 103\u2013129). Iisue, Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pennington, C. R., Heim, D., Levy, A. R. &amp; Larkin, D. T. (2016). Twenty years of stereotype threat research: A review of psychological mediators. <em>PLoS ONE<\/em>, <em>11<\/em>(1). https:\/\/doi.org\/10.1371\/journal.pone.0146487<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Quintela D\u00e1vila, G. E. (2013). Deserci\u00f3n universitaria, una aproximaci\u00f3n sociol\u00f3gica al proceso de toma de decisiones de los estudiantes. <em>Sociedad Hoy<\/em>, <em>24<\/em>, 83\u2013106.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Quintela D\u00e1vila, G. E. (2015). <em>Decisiones y Educaci\u00f3n Superior. L\u00f3gicas de acci\u00f3n de j\u00f3venes en el proceso de transici\u00f3n acad\u00e9mica post-obligatoria<\/em>. Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">S\u00e1inz, M. (coord. ) (2017). <em>Se buscan ingenieras, f\u00edsicas y tecn\u00f3logas \u00bfPor qu\u00e9 no hay m\u00e1s mujeres STEM?<\/em> Ariel.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">S\u00e1nchez-Gelabert, A. &amp; Troiano, H. (2023). Compensatory advantage after the first year at university in the Catalan system: between continuing, transferring and dropping out. <em>Studies in Higher Education<\/em>, <em>49<\/em>(11), 1867\u20131883. https:\/\/doi.org\/10.1080\/03075079.2023.2281539<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Scott-Clayton, J. (2013). Information constraints and financial aid policy. In <em>Student Financing of Higher Education: A Comparative Perspective<\/em> (17811; pp. 75\u201397). https:\/\/doi.org\/10.4324\/9780203589953<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Su, R., Rounds, J. &amp; Armstrong, P. I. (2009). Men and Things, Women and People: A Meta-Analysis of Sex Differences in Interests. <em>Psychological Bulletin<\/em>, <em>135<\/em>(6), 859\u2013884. https:\/\/doi.org\/10.1037\/a0017364<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tarabini, A. &amp; Curran, M. (2015). El efecto de la clase social en las decisiones educativas: un an\u00e1lisis de las oportunidades, creencias y deseos educativos de los j\u00f3venes. <em>Revista de Investigaci\u00f3n En Educaci\u00f3n<\/em>, <em>13<\/em>(1), 7\u201326.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. <em>Review of Educational Research<\/em>, <em>45<\/em>(1), 89\u2013125. https:\/\/doi.org\/10.3102\/00346543045001089<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Torrents, D. (2016). La autopercepci\u00f3n de las capacidades: origen social y elecciones educativas. <em>Revista de La Asociaci\u00f3n de Sociolog\u00eda de La Educaci\u00f3n (RASE)<\/em>, <em>9<\/em>(1), 78\u201393. https:\/\/doi.org\/10.7203\/RASE.9.1.8405<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Torrents, D. (2017). <em>Estrat\u00e8gies d\u2019acc\u00e9s a la universitat i origen social. L\u2019adaptaci\u00f3 de l\u2019estudiant al seu perfil socioecon\u00f2mic i al context institucional com a font de diferenciaci\u00f3 educativa<\/em>. Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Torrents, D. &amp; Troiano, H. (2021). El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias seg\u00fan origen formativo familiar en la educaci\u00f3n superior. <em>Revista Espa\u00f1ola de Investigaciones Sociol\u00f3gicas<\/em>, <em>174<\/em>(2), 147\u2013168. https:\/\/doi.org\/10.5477\/cis\/reis.174.147<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Troiano, H., Torrents, D. &amp; Daza, L. (2021). Compensation for poor performance through social background in tertiary education choices. <em>Studies in Higher Education<\/em>, <em>46<\/em>(6), 1225\u20131240. https:\/\/doi.org\/10.1080\/03075079.2019.1666262<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Troiano, H., Vidal, L. &amp; Adell, J. (2021). Riesgos en la transici\u00f3n a la educaci\u00f3n terciaria. Narrativas sobre c\u00f3mo se perciben y gestionan. <em>Calidad En La Educaci\u00f3n<\/em>, <em>55<\/em>, 175\u2013205.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">van Zanten, A. (2016). <em>Transition to higher education in France: how high schools frame and support student\u2019s choices<\/em>.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Villar Aguil\u00e9s, A., Vieira, M. M., Hern\u00e0ndez i Dobon, F. J. &amp; de Almeida, A. N. (2012). M\u00e1s que abandono de estudios, trayectorias de reubicaci\u00f3n universitaria: Aproximaci\u00f3n comparada al caso espa\u00f1ol y portugu\u00e9s. <em>Revista Lus\u00f3fona de Educa\u00e7ao<\/em>, <em>21<\/em>, 139\u2013162. https:\/\/doi.org\/10.1787\/eag-2011-en<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Voigt, K. (2007). Individual choice and unequal participation in higher education. <em>Theory and Research in Education<\/em>, <em>5<\/em>(1), 87\u2013112. https:\/\/doi.org\/10.1177\/1477878507073617<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Transiciones y trayectorias en la educaci\u00f3n superior. La progresiva integraci\u00f3n de las teor\u00edas de la elecci\u00f3n racional y las teor\u00edas estructural-culturalistas (haz click aqui para desplegar la imagen) Helena Troiano Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona (UAB) Albert S\u00e1nchez-Gelabert Universitat Polit\u00e8cnica de Catalunya (UPC) A pesar de la notable expansi\u00f3n de los sistemas universitarios a lo largo &#8230; <a title=\"Transiciones y trayectorias en la educaci\u00f3n superior. La progresiva integraci\u00f3n de las teor\u00edas de la elecci\u00f3n racional y las teor\u00edas estructural-culturalistas\" class=\"read-more\" href=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2025\/08\/21\/transiciones-y-trayectorias-en-la-educacion-superior-la-progresiva-integracion-de-las-teorias-de-la-eleccion-racional-y-las-teorias-estructural-culturalistas\/\" aria-label=\"Leer m\u00e1s sobre Transiciones y trayectorias en la educaci\u00f3n superior. 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