Colonialidad\/Descolonialidad de la Universidad Peruana<\/h1>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2023\/05\/zorritos-ALTA-3709-1400x1275.jpg\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nC\u00e9sar German\u00e1<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)<\/em><\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nIntroducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\nQuisiera empezar se\u00f1alando que la universidad, como todo fen\u00f3meno social, est\u00e1 definida por la trama de relaciones sociales dentro de las cuales se desenvuelve. Estas relaciones sociales son relaciones de poder, es decir, relaciones de dominaci\u00f3n, de explotaci\u00f3n y de conflicto. Es posible identificar las relaciones de poder existentes en la vida social en una de las tareas centrales de la universidad moderna como es la producci\u00f3n y la transmisi\u00f3n de conocimientos, pues este quehacer no se presenta \u2013como generalmente se piensa- como una actividad neutra, libre de valores, sino m\u00e1s bien atravesado por una de las formas m\u00e1s perniciosas de poder: la colonialidad del saber\/conocer.<\/p>\n\n\n\n
Si examinamos la profunda reorganizaci\u00f3n de la sociedad peruana producida en las \u00faltimas tres d\u00e9cadas \u2013caracterizada por la contrarrevoluci\u00f3n neoliberal- podemos advertir c\u00f3mo se ha venido modificando de manera sustancial los v\u00ednculos entre la universidad y la estructura de poder: tanto en c\u00f3mo el poder produce y reproduce a la universidad como en el modo en que la universidad se articula con el poder. De all\u00ed que la situaci\u00f3n y las tendencias que est\u00e1n ocurriendo en el conjunto del tejido social constituyen el punto de partida del debate y la investigaci\u00f3n sobre universidad, incluyendo sus aspectos materiales e intersubjetivos. Los cambios que est\u00e1n sucediendo en la actualidad en las relaciones de poder son tan profundos y dr\u00e1sticos que est\u00e1 alterando de manera radical las relaciones entre la universidad y el conjunto de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n
En la larga historia de la universidad en el Per\u00fa \u2013y creo que en el resto de Am\u00e9rica Latina- es posible reconocer la existencia de tres grandes poderes hegem\u00f3nicos que han definido la orientaci\u00f3n de los modelos dominantes de universidad: la Iglesia, el Estado y el mercado. La Iglesia cat\u00f3lica orient\u00f3 la universidad colonial; el Estado ha sido el garante de la universidad que surgi\u00f3 con el movimiento de la reforma universitaria; y el mercado constituye el horizonte dentro del cual se desenvuelve la universidad neoliberal.<\/p>\n\n\n\n
La universidad colonial <\/strong><\/p>\n\n\n\nDesde sus or\u00edgenes, la naturaleza de la universidad en el Per\u00fa ha sido la colonialidad. Se trataba de una universidad colonial no solamente porque fue impuesta administrativamente por el poder colonial (pues requer\u00eda para su funcionamiento contar con una c\u00e9dula real y una bula papal1<\/sup>), sino, fundamentalmente, porque su funci\u00f3n principal fue la de formar a los responsables de imponer a la poblaci\u00f3n conquistada una perspectiva de conocer\/saber que era considerada como la \u00fanica socialmente leg\u00edtima y de destruir, reprimir y marginar las que estos pueblos pose\u00edan. Su tarea fue, pues, lograr que los dominados aceptaran su inferioridad como algo natural y as\u00ed producir y reproducir el patr\u00f3n de dominaci\u00f3n centrado en la colonialidad del poder.<\/p>\n\n\n\nLa universidad republicana no modific\u00f3 la colonialidad de la instituci\u00f3n, m\u00e1s bien la consolid\u00f3. Su funci\u00f3n principal fue la de educar a las \u00e9lites destinadas a ocupar posiciones de prestigio y de influencia en la estructura de poder. Sus profesores y alumnos se reclutaban dentro de la oligarqu\u00eda dominante. Se trataba de una universidad elitista, pues exclu\u00eda de ella a las capas medias y a las clases populares; una ideolog\u00eda aristocratizante y se\u00f1orial orientaba sus estudios, ya que la ciencia y la t\u00e9cnica como actividades aut\u00f3nomas no hab\u00edan logrado imponerse en el trabajo acad\u00e9mico. La organizaci\u00f3n acad\u00e9mico-administrativa, basada en las c\u00e1tedras y en las facultades, determinaba una estructura jer\u00e1rquica, vertical y autoritaria de la instituci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
La universidad moderna\/colonial <\/strong><\/p>\n\n\n\nCon las luchas del movimiento de la reforma universitaria, que se inici\u00f3 en C\u00f3rdoba en 1918, se fue constituyendo en el Per\u00fa \u2013como en el resto de Am\u00e9rica Latina, con diferentes ritmos y modalidades- la universidad moderna\/colonial2.<\/sup> <\/p>\n\n\n\nUna de las primeras reivindicaciones de las capas medias que emergen a la vida social y pol\u00edtica del pa\u00eds en la d\u00e9cada de 1920 ser\u00e1 la democratizaci\u00f3n y la profesionalizaci\u00f3n de la universidad olig\u00e1rquica\/colonial. El programa de la reforma universitaria va a sistematizar los intereses de estas nuevas capas sociales y constituir\u00e1 una de las banderas centrales de la lucha antiolig\u00e1rquica en el pa\u00eds. A pesar de la vaguedad y ambig\u00fcedad del movimiento es posible se\u00f1alar algunas de sus demandas principales centradas en la b\u00fasqueda de una mayor participaci\u00f3n de las capas medias en la vida de la universidad. Este objetivo se traducir\u00e1 en tres reclamos b\u00e1sicos: el acceso meritocr\u00e1tico a la educaci\u00f3n superior, la participaci\u00f3n de los alumnos en el gobierno de la universidad y la libertad acad\u00e9mica y de c\u00e1tedra. De este modo, la lucha por la democratizaci\u00f3n y por la autonom\u00eda universitaria buscaba la remoci\u00f3n de los profesores de la oligarqu\u00eda que se arrogaban el control de la universidad y la apertura del claustro para lograr la incorporaci\u00f3n de las capas medias mayoritariamente excluidas. <\/p>\n\n\n\n
De otro lado, el movimiento reformista no solamente ten\u00eda por objetivo democratizar la universidad, tambi\u00e9n quer\u00eda profesionalizarla. Para ello reivindica el mejoramiento de la ense\u00f1anza de determinadas carreras profesionales (medicina, ingenier\u00edas, administraci\u00f3n) y un decidido apoyo al desarrollo cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico que permitiera erradicar la orientaci\u00f3n aristocratizante y se\u00f1orialista de la universidad olig\u00e1rquica\/colonial.<\/p>\n\n\n\n
En el Per\u00fa, el modelo reformista de universidad se va a institucionalizar en tres momentos. Entre 1946 y 1950 con el \u201cEstatuto General de la Universidad Peruana\u201d; entre 1960 y 1969 con la Ley 13417; y entre 1983 y 2014 con la Ley Universitaria 23733. En esos periodos se reconocen algunas de las principales demandas del movimiento reformista: la organizaci\u00f3n acad\u00e9mico-administrativa basada en departamentos y facultades, el cogobierno estudiantil, la autonom\u00eda universitaria y la gratuidad de la ense\u00f1anza. Estas medidas tienen por efecto ampliar el acceso a la universidad de las capas medias y, en este sentido, posibilitan una democratizaci\u00f3n de la composici\u00f3n social y del gobierno de la instituci\u00f3n. En agosto del a\u00f1o 2014 se promulg\u00f3 una nueva ley universitaria que si bien mantiene algunos de los objetivos del movimiento reformista tiene una orientaci\u00f3n privatista y tecnocr\u00e1tica.<\/p>\n\n\n\n
Tres caracter\u00edsticas principales definieron el modelo reformista de universidad: la imposici\u00f3n de las estructuras de saber euroc\u00e9ntricas como perspectiva hegem\u00f3nica de producir conocimientos, la institucionalizaci\u00f3n del saber en estructuras acad\u00e9micas disciplinarias y, finalmente, el posicionamiento de las funciones de formaci\u00f3n profesional de la mano de obra calificada y de la investigaci\u00f3n para el capitalismo perif\u00e9rico y la administraci\u00f3n p\u00fablica.<\/p>\n\n\n\n
En cuanto a la primera caracter\u00edstica de imposici\u00f3n de las estructuras de saber\/conocer euroc\u00e9ntricas, \u00e9stas refieren a una perspectiva de conocimiento \u2013una manera de percibir la realidad, de producir las preguntas y ordenar las respuestas sobre la realidad natural y social- considerada socialmente leg\u00edtima dentro del patr\u00f3n de dominaci\u00f3n moderno\/colonial. Tres supuestos b\u00e1sicos definen estas estructuras del saber. El primero, la epistemolog\u00eda cartesiana de la simplificaci\u00f3n que, a diferencia de la aristot\u00e9lica basada en la experiencia, va de las ideas a las cosas y no de las cosas a las ideas; en la epistemolog\u00eda cartesiana, que busca establecer \u201cideas claras y distintas\u201d, donde conocer significa dividir y clasificar para despu\u00e9s poder determinar las relaciones sistem\u00e1ticas entre lo que se separ\u00f3 (Bachelard, 1972). El segundo supuesto, la tesis de las dos culturas, se refiere a la separaci\u00f3n entre la \u201ccultura cient\u00edfica\u201d y la \u201ccultura human\u00edstica\u201d. Mientras la \u201ccultura cient\u00edfica\u201d busca llegar a la verdad mediante el m\u00e9todo experimental y trata sobre juicios de hecho, esto es, juicios sobre la realidad tal como supuestamente es, la \u201ccultura human\u00edstica\u201d se preocupa por debatir sobre los valores est\u00e9ticos y \u00e9ticos, como la belleza y la justicia. Trata, por tanto, sobre juicios de valor; esto es, juicios sobre el deber ser (Snow, 1977; Prigogine y Stenger, 1990; Wallerstein, 2005a; Cerroni, 1971). El tercer supuesto, se refiere a la aceptaci\u00f3n de una epistemolog\u00eda que establece la separaci\u00f3n entre el sujeto y el objeto de conocimiento y cuyo corolario se impone como la neutralidad valorativa. <\/p>\n\n\n\n
La segunda caracter\u00edstica de la universidad moderna\/colonial ha sido la institucionalizaci\u00f3n del conocimiento en una estructura acad\u00e9mico-administrativa disciplinaria, donde la especializaci\u00f3n del conocimiento es la base de la organizaci\u00f3n acad\u00e9mica de la universidad. Por un lado, de acuerdo a la tesis de las dos culturas, se divide el saber en dos grandes \u00e1reas administrativas: las ciencias y las humanidades; de otro lado, se establecen los departamentos como unidades corporativas del ejercicio de una determinada disciplina, un conjunto de disciplinas afines constituye una facultad, y el conjunto de las facultades forma una universidad. La universidad aparece as\u00ed como una estructura especializada de saberes, independientes unos de los otros.<\/p>\n\n\n\n
La tercera caracter\u00edstica se refiere a las funciones que cumple la universidad moderna\/colonial en la sociedad perif\u00e9rica. La universidad reformista se orient\u00f3 en dos direcciones: de un lado, se preocup\u00f3 por la formaci\u00f3n de los profesionales altamente calificados que el mercado de trabajo del capitalismo perif\u00e9rico requer\u00eda y, de otro lado, impuls\u00f3 la investigaci\u00f3n vinculada a satisfacer las necesidades menos complejas del proceso productivo dependiente.<\/p>\n\n\n\n
La crisis de la universidad moderna\/colonial<\/strong><\/p>\n\n\n\nEl modelo de universidad moderna\/colonial entr\u00f3 en un periodo de crisis hacia mediados de los a\u00f1os 1970. Esta crisis hac\u00eda parte de la erosi\u00f3n del patr\u00f3n de poder moderno\/colonial que hab\u00eda dominado el planeta en los \u00faltimos quinientos a\u00f1os3<\/sup>. En este periodo el mundo de las relaciones intersubjetivas se ha comenzado a reorganizar profundamente, en particular las estructuras de saber\/conocer y las instituciones que las producen y las reproducen, entre ellas, la universidad. Tres crisis plantean la necesidad de la transformaci\u00f3n y la posibilidad de descolonialidad de la universidad. <\/p>\n\n\n\nEn primer lugar, la crisis de las estructuras de saber euroc\u00e9ntricas. En la segunda mitad del siglo XX se asiste a un profundo cambio en la perspectiva de producir conocimientos que va a incidir en el cuestionamiento de la hegemon\u00eda del saber euroc\u00e9ntrico. A ese momento Ilya Prigogine lo puntualiz\u00f3 como el \u201cfin de las certidumbres\u201d (1997). Se trata de \u201cun momento privilegiado de la historia de la ciencia\u201d, pues el conocimiento cient\u00edfico se enfrenta a nuevas preguntas y a nuevos riesgos: <\/p>\n\n\n\n
\u201cAsistimos a la emergencia de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas, m\u00e1s nos instala frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite a la creatividad humana vivenciarse como la expresi\u00f3n singular de un rasgo fundamental com\u00fan en todos los niveles de la naturaleza\u201d (Prigogine, 1997, p. 13).<\/p>\n\n\n\n
En consecuencia, la ciencia ya no se identifica con la certidumbre: \u201cTanto en din\u00e1mica cl\u00e1sica como en f\u00edsica cu\u00e1ntica las leyes fundamentales ahora expresan posibilidades, no certidumbres\u201d (Prigogine, 1997, p. 11). La \u201cciencia cl\u00e1sica\u201d privilegi\u00f3 la estabilidad y el orden, eliminando la incertidumbre; en cambio, la \u201cnueva ciencia\u201d privilegia las fluctuaciones y la inestabilidad. En este sentido se puede afirmar que, como lo plantean Nicolis y Prigogine: \u201cdesde la d\u00e9cada de los a\u00f1os sesenta, somos testigos de una revoluci\u00f3n en las ciencias matem\u00e1ticas y f\u00edsicas que nos obliga a adoptar una postura completamente nueva para la descripci\u00f3n de la naturaleza\u201d ( 1997, p. 22).<\/p>\n\n\n\n
Se pueden se\u00f1alar cuatro perspectivas de an\u00e1lisis que apuntan al cuestionamiento de las estructuras del saber euroc\u00e9ntrico. La primera se encuentra en la epistemolog\u00eda de la complejidad y su corolario, la unificaci\u00f3n del saber. La complejidad implica la existencia de sistemas con un gran n\u00famero de elementos interactivos y que se interdefinen, para utilizar el concepto propuesto por Gonz\u00e1lez Casanova4<\/sup>. Una epistemolog\u00eda de esta naturaleza conlleva la superaci\u00f3n de las \u201cdisciplinas\u201d y apunta a la unificaci\u00f3n del saber en una orientaci\u00f3n transdisciplinaria, perspectiva que apunta a \u201cvolverse especialista en el estudio de un problema, independientemente de que la especializaci\u00f3n signifique manejar disciplinas que se ense\u00f1en en diferentes facultades\u201d (Gonz\u00e1lez Casanova, 2005, p. 27).<\/p>\n\n\n\nLa segunda perspectiva est\u00e1 dada por la teor\u00eda del caos como teor\u00eda de los sistemas alejados del equilibrio (Balandier, 1999). Seg\u00fan Prigogine, la ciencia cl\u00e1sica preocupada por el equilibrio dej\u00f3 de lado el tiempo; en cambio, la nueva ciencia lo considera el elemento central de los diversos sistemas, en particular los sistemas sociales que son los m\u00e1s complejos, donde los procesos son irreversibles:<\/p>\n\n\n\n
\u201cSi nuestro mundo tuviera que ser entendido sobre la base del modelo de los sistemas din\u00e1micos estables no tendr\u00eda nada en com\u00fan con el mundo que nos rodea: ser\u00eda un mundo est\u00e1tico y predecible, pero no estar\u00edamos all\u00ed para formular las predicciones. En el mundo que es nuestro descubrimos fluctuaciones, bifurcaciones e inestabilidades en todos los niveles\u201d (1997, p 58). <\/p>\n\n\n\n
La tercera perspectiva est\u00e1 dada por la consideraci\u00f3n del conocimiento como un proceso intersubjetivo. Si bien existe un mundo independiente del sujeto, el conocimiento no se producir\u00eda sin la intervenci\u00f3n del sujeto, lo que dar\u00eda lugar a un \u201crelativismo conceptual\u201d compatible con el \u201crealismo de sentido com\u00fan\u201d (Putnam, 1994, p. 61)5<\/sup>. Al medir, modificamos lo medido. El conocimiento aparece, en consecuencia, como un producto intersubjetivo: hace parte de las relaciones simb\u00f3licas que se dan entre los sujetos. De all\u00ed que las reglas epistemol\u00f3gicas que establecen la verdad o falsedad de un conocimiento sean reglas sociales. Se trata de una validaci\u00f3n intersubjetiva del saber opuesta a cualquier forma de realismo que base la verdad en una \u201cadecuaci\u00f3n de la cosa y de la mente\u201d (Bourdieu, 2003, pp. 127-148). <\/p>\n\n\n\nLa cuarta perspectiva de an\u00e1lisis proviene de la emergencia de las estructuras de saber\/conocer de los pueblos ind\u00edgenas y afrodescendientes. Catherine Walsh ha se\u00f1alado bien la importancia de los saberes ind\u00edgenas en el mundo actual en un proyecto de descolonialidad del poder: <\/p>\n\n\n\n
\u201cEntender y utilizar de esta manera el conocimiento, como hace el movimiento ind\u00edgena, sugiere que su proyecto pol\u00edtico no es simplemente pol\u00edtico sino adem\u00e1s epistemol\u00f3gico. Dentro de esta concepci\u00f3n y uso pol\u00edticos del conocimiento se encuentra un sistema epistemol\u00f3gico que incorpora formas de saber y conocer, conceptos, l\u00f3gicas e ideolog\u00edas culturales enraizados en una experiencia y condici\u00f3n hist\u00f3rico-cultural y las relaciones de poder que tambi\u00e9n se constituyen en ellas. Es esta condici\u00f3n hist\u00f3rico-cultural y colonial (donde se representa, margina, disciplina y a veces destruye el conocimiento ind\u00edgena) la que ha generado la producci\u00f3n de nuevos conocimientos dentro de un proyecto de descolonizaci\u00f3n, nuevos modelos de an\u00e1lisis, conceptualizaci\u00f3n y pensamiento que conciben el “problema ind\u00edgena” como un problema fundamentalmente estructural, pol\u00edtico y econ\u00f3mico vinculado con la hegemon\u00eda capitalista de naturaleza inter\/trans\/nacional (CONAIE 1994). Adem\u00e1s, es la imbricaci\u00f3n de lo hist\u00f3rico-cultural con lo nuevo la que da significado a este conocimiento pol\u00edtico.\u201d (2001, p. 113)<\/p>\n\n\n\n
En las ciencias sociales de Am\u00e9rica Latina se han desarrollado m\u00faltiples propuestas orientadas al cuestionamiento del eurocentrismo. Se\u00f1aladamente importantes han sido los estudios poscoloniales y la perspectiva de an\u00e1lisis de la colonialidad\/descolonialidad del poder.<\/p>\n\n\n\n
Los estudios poscoloniales encuentran sus premisas intelectuales en las teor\u00edas posmodernas, particularmente en el posestructuralismo franc\u00e9s y designa el poscolonialismo como una situaci\u00f3n hist\u00f3rica espec\u00edfica donde el sistema-mundo aparece como \u201cun sistema de significaciones culturales\u201d (Castro-G\u00f3mez y Grosfoguel, 2007, p. 16). Tambi\u00e9n se puede decir, como propone Santiago Castro-G\u00f3mez (1998), que los estudios poscoloniales constituyen una perspectiva anal\u00edtica posmoderna pero desde las regiones subalternizadas por la modernidad europea y que es teorizada por intelectuales del Sur que viven y trabajan en las universidades del Norte. La conceptualizaci\u00f3n de los estudios poscoloniales que hace Miguel Mellino apunta en esta misma perspectiva: \u201cse puede definir el paradigma poscolonial como un desarrollo del pensamiento posmoderno orientado a la cr\u00edtica cultural y a la deconstrucci\u00f3n de las nociones, de las categor\u00edas y de los presupuestos de la identidad moderna occidental en sus m\u00e1s variadas manifestaciones\u201d (Mellino, 2008, p. 51). <\/p>\n\n\n\n
En una orientaci\u00f3n epistemol\u00f3gica y te\u00f3rica que cuestiona de manera radical el eurocentrismo de las estructuras de saber\/conocer con el objeto de lograr la emancipaci\u00f3n de los seres humanos, ha surgido desde la d\u00e9cada de 1990 la perspectiva de an\u00e1lisis de la colonialidad\/descolonialidad del poder propuesta por An\u00edbal Quijano (2000 a y b, 2001 a y b, 2007, 2009, 2010). Este enfoque te\u00f3ricamente innovador plantea que con la conquista en 1492 de lo que posteriormente se va a llamar Am\u00e9rica, surgi\u00f3 un patr\u00f3n de poder sui g\u00e9neris que tiene como caracter\u00edsticas la colonialidad y la modernidad. De un lado, la colonialidad en la medida en que las relaciones de poder que se establecen con la conquista est\u00e1n atravesadas por la idea de \u201craza\u201d; esto es, la consideraci\u00f3n de que los conquistadores se imaginaban seres humanos superiores y se autoidentificaban como \u201cblancos\u201d, mientras que a los conquistados los miraban como humanamente inferiores y los identificaban como \u201cindios\u201d y \u201cnegros\u201d. La idea de \u201craza\u201d, al naturalizar una relaci\u00f3n social, como una especie de alquimia social, buscar\u00e1 legitimar la dominaci\u00f3n y explotaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n aborigen y de los esclavos africanos y ser\u00e1 parte fundamental del mantenimiento del patr\u00f3n de poder a\u00fan despu\u00e9s de producida la independencia pol\u00edtica de las colonias espa\u00f1olas y portuguesas pues garantiza que dominadores y dominados acepten como natural la dominaci\u00f3n. De otro lado, la modernidad, la otra cara de la colonialidad, que puede ser como la creciente racionalizaci\u00f3n instrumental de la vida social, donde el avance cient\u00edfico-tecnol\u00f3gico ser\u00e1 su principal indicador.<\/p>\n\n\n\n
La segunda crisis de la universidad moderna\/colonial se refiere a la inviabilidad de las estructuras institucionales disciplinarias. Las nuevas ciencias -basadas en la epistemolog\u00eda de la complejidad, en el estudio de los sistemas alejados del equilibrio y en la intersubjetividad del conocimiento- y la emergencia de los saberes sometidos (Foucault, 2000), ya no pueden tener cabida dentro de estructuras institucionales disciplinarias. Esta contradicci\u00f3n hace de la crisis institucional una de las m\u00e1s visibles de la universidad actual pues su organizaci\u00f3n corporativa aparece como una camisa de fuerza que no permite el desarrollo de las nuevas formas de producir conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
La tercera crisis tiene que ver con la legitimidad de la universidad moderna\/colonial. No existe un consenso en la sociedad que reconozca el papel central de la universidad en la producci\u00f3n y reproducci\u00f3n del conocimiento socialmente leg\u00edtimo. La desconfianza se da en dos frentes. Por un lado, las nuevas exigencias que plantea el capitalismo del periodo actual, caracterizado por la necesidad de mercantilizar los conocimientos como una forma de valorizar el capital, requieren la redefinici\u00f3n de las funciones de la universidad. Pero el recelo frente a la universidad tambi\u00e9n proviene de la poblaci\u00f3n que la universidad hist\u00f3ricamente ha marginado. Los saberes de los colonizados fueron reprimidos y excluidos por la universidad que los consideraba ileg\u00edtimos pues no se ajustaban al canon euroc\u00e9ntrico. En consecuencia, ni los intereses de los grupos sociales dominantes ni los de los dominados se sienten representados por la universidad. En esta insatisfacci\u00f3n frente al rol que cumple la universidad en la sociedad se encuentra el est\u00edmulo de las fuerzas sociales que buscan reformarla.<\/p>\n\n\n\n
La autoritaria modernizaci\u00f3n universitaria del r\u00e9gimen militar<\/strong><\/p>\n\n\n\nUn primer intento de reorganizar la universidad reformista fue llevado adelante por el r\u00e9gimen militar del general Velasco Alvarado instaurado en 1968. Desde sus inicios el r\u00e9gimen militar trat\u00f3 de dar una respuesta a la cuesti\u00f3n universitaria. As\u00ed, la promulgaci\u00f3n del Decreto Ley 17437 (\u201cLey de la Universidad Peruana\u201d) de 1969 y los cap\u00edtulos correspondientes de la \u201cLey General de Educaci\u00f3n\u201d (D.L.19326) de 1972, dise\u00f1an una nueva pol\u00edtica de modernizaci\u00f3n autoritaria de la universidad que, en sus l\u00edneas principales, se mantendr\u00e1 vigente hasta 1983, cuando se promulga una nueva ley universitaria.<\/p>\n\n\n\n
El objetivo fundamental que se encuentra en la propuesta del r\u00e9gimen militar fue modernizar el sistema universitario para adecuarlo a las necesidades y exigencias del desarrollo de un proyecto de capitalismo urbano-industrial orientado al mercado interno. Para alcanzar esta meta, el r\u00e9gimen militar va a dise\u00f1ar un nuevo modelo de organizaci\u00f3n acad\u00e9mica y de gobierno universitario de car\u00e1cter vertical, burocr\u00e1tico y autoritario. Este tiene dos bases: los consejos ejecutivos y los departamentos acad\u00e9micos, en cada universidad; y la constituci\u00f3n del llamado sistema de la universidad peruana. En la nueva organizaci\u00f3n, se reduce o elimina la participaci\u00f3n de los estudiantes e inclusive de los propios profesores en el gobierno de la Universidad, pues se les consideraba como defensores del tradicionalismo universitario y opuesto al cambio. As\u00ed, se intentaba imponer una ideolog\u00eda tecnocr\u00e1tica y despolitizada, de acuerdo con la cual los profesores deber\u00edan dedicarse \u00fanicamente a ense\u00f1ar y los estudiantes a estudiar.<\/p>\n\n\n\n
A pesar de las intenciones tecnocr\u00e1ticas y modernizadoras del proyecto del gobierno militar, la universidad no logr\u00f3 mejorar la calidad de la ense\u00f1anza ni superar la ineficiencia administrativa. El desfase entre la universidad y la sociedad se hizo mucho m\u00e1s profundo. Adem\u00e1s, la propia instituci\u00f3n universitaria estuvo atravesada por mayores conflictos al incrementarse la frustraci\u00f3n de estudiantes y de profesores, tanto porque los estudios terminaban generalmente en el desempleo o en subempleo de los primeros, como por el car\u00e1cter profundamente insatisfactorio en cuanto a las posibilidades de un desarrollo cient\u00edfico y t\u00e9cnico de los segundos.<\/p>\n\n\n\n
La contrarreforma neoliberal de la universidad<\/strong><\/p>\n\n\n\nEl segundo proyecto de reorganizaci\u00f3n del modelo de universidad de la reforma universitaria se produjo en la d\u00e9cada de 1990. El r\u00e9gimen del presidente Fujimori lleva adelante una contrarrevoluci\u00f3n neoliberal que reorganiza la econom\u00eda, la pol\u00edtica y la cultura de la sociedad peruana cuya consecuencia fue una creciente reprivatizaci\u00f3n del poder. La universidad no fue ajena a esas transformaciones. En 1996, el r\u00e9gimen fujimorista promulg\u00f3 el Decreto Legislativo 882, Ley de promoci\u00f3n de la inversi\u00f3n privada en educaci\u00f3n, que posibilita la organizaci\u00f3n de la universidad \u2013y el conjunto del sistema educativo- con criterios empresariales, donde la finalidad expl\u00edcita de estas instituciones es la ganancia. Poco a poco los otros tipos de universidad \u2013la universidad p\u00fablica y la universidad privada sin fines de lucro- tambi\u00e9n se est\u00e1n orientando seg\u00fan la l\u00f3gica del mercado.<\/p>\n\n\n\n
Entre 1997 y 2012 se crearon 79 universidades (56 privadas y 23 p\u00fablicas). En la actualidad existen 140 universidades de las cuales 51 son p\u00fablicas (37 por ciento) y 89 privadas (63 por ciento). De estas universidades, 64 se han creado de acuerdo al DL. 882, esto es, como universidades empresa. La matr\u00edcula universitaria tambi\u00e9n ha crecido explosivamente. En 1990, estaban matriculados 359,778 alumnos y en el 2021, 1,060,078 alumnos. Adem\u00e1s este crecimiento ha favorecido ampliamente a la universidad privada, en particular las universidades con fines de lucro. En 1990 hab\u00eda 233,625 matriculados en la universidad p\u00fablica (65 por ciento) y 126,153 en la universidad privada (35 por ciento); para el a\u00f1o 2021, se calcula que en la universidad p\u00fablica estaban matriculados 330,986 alumnos (31 por ciento) y en las privadas 729,092 (69 por ciento)6<\/sup>.<\/p>\n\n\n\nEl modelo neoliberal est\u00e1 redefiniendo la universidad por los menos en dos sentidos. En primer lugar, mediante la mercantilizaci\u00f3n de los conocimientos -convirti\u00e9ndolos en medios para obtener ganancias- y de los profesionales \u2013transform\u00e1ndolos en \u201ccapital humano\u201d-. En el primer caso, la reconversi\u00f3n neoliberal de la universidad se orienta en la direcci\u00f3n de imponer un cambio en el quehacer universitario para insertarla en el capitalismo cognitivo que convierte el conocimiento en una actividad mercantil abandonando los ideales humanistas de la universidad moderna. Esta transformaci\u00f3n que toma al mercado como modelo de la educaci\u00f3n va a modificar la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica, la investigaci\u00f3n y el desenvolvimiento de profesores y estudiantes en la vida universitaria. En el segundo caso, se sostiene el uso instrumental de la ense\u00f1anza universitaria seg\u00fan las exigencias de la formaci\u00f3n del \u201ccapital humano\u201d. Nunca como ahora el trabajo es considerado como una mercanc\u00eda disponible para todo uso, cuya finalidad est\u00e1 determinada por su rentabilidad. Para eso, el profesional debe demostrar que es \u201cempleable\u201d. Esta empleabilidad se transforma en la raz\u00f3n de ser del quehacer universitario. <\/p>\n\n\n\n
En segundo lugar, se redefine la universidad al mercantilizar la propia instituci\u00f3n al convertirla en una empresa orientada a la obtenci\u00f3n de ganancias, para lo cual se busca racionalizar los costos al disminuir los pagos a sus asalariados (profesores y empleados) e incrementar los ingresos con las pensiones de los alumnos, a los que considera sus \u201cclientes\u201d. Para el capital, se trata de convertir a la universidad en una empresa que permita avanzar en la incesante acumulaci\u00f3n de ganancias. Esta es la l\u00f3gica del programa neoliberal para la universidad: que la universidad deje de ser un bien p\u00fablico y se convierta en un campo de valorizaci\u00f3n del capital. Este proyecto implica, de un lado, la creciente disminuci\u00f3n de la inversi\u00f3n del estado en la universidad, que se traduce en su crisis financiera y, de otro lado, la mercantilizaci\u00f3n de la universidad, para lo cual se busca que funcione de manera empresarial. Es la l\u00f3gica del capital la que busca imponer sus objetivos, su organizaci\u00f3n y sus prioridades a la instituci\u00f3n universitaria. De esta manera, el \u201cmercado de la educaci\u00f3n\u201d se ha venido transformando en la panacea del neoliberalismo para resolver los problemas del sistema educativo. La liberalizaci\u00f3n y la des-reglamentaci\u00f3n del sector educativo tienen por efecto la creciente ausencia de los responsables pol\u00edticos en la toma de decisiones sobre la educaci\u00f3n dejando al mercado que determine sobre sus finalidades y sobre su organizaci\u00f3n. En el caso de la educaci\u00f3n superior, los avances en su mercantilizaci\u00f3n parecen no tener ning\u00fan obst\u00e1culo y se vienen consolidando r\u00e1pidamente con la benevolencia y hasta la complicidad del poder pol\u00edtico.<\/p>\n\n\n\n
Dos aspectos caracter\u00edsticos de la universidad neoliberal es la l\u00f3gica de la acreditaci\u00f3n y la obsesi\u00f3n por los rankings de desempe\u00f1o de las universidades. Los par\u00e1metros y criterios utilizados para determinar la calidad acad\u00e9mica de estas evaluaciones est\u00e1n determinados por las estructuras de saber\/conocer euroc\u00e9ntricas y son impuestos por aparatos tecnocr\u00e1ticos de evaluaci\u00f3n que responden a la l\u00f3gica del capital y del mercado.<\/p>\n\n\n\n
Adem\u00e1s, es necesario considerar como la l\u00f3gica del mercado est\u00e1 destruyendo el sistema de la educaci\u00f3n superior y legitimando nuevas formas de divisi\u00f3n social en una sociedad cada vez m\u00e1s polarizada, dividida por el \u201cmuro del conocimiento\u201d. Pues en la era del conocimiento, fundada en recursos inmateriales (saberes, informaciones, comunicaci\u00f3n) se instala y crece la separaci\u00f3n entre los \u201ccalificados\u201d (los que tienen acceso al \u201cconocimiento que cuenta\u201d) y los no \u201ccalificados\u201d (los excluidos de tal acceso), los que no cuentan, un nuevo subproletariado del capital. La consecuencia perversa de este proceso, por la reducci\u00f3n imparable de la demanda del mercado de trabajo altamente calificado, es el incremento de la desocupaci\u00f3n y subocupaci\u00f3n entre los profesionales universitarios.<\/p>\n\n\n\n
Finalmente, el modelo neoliberal est\u00e1 modificando los valores que han regido la vida universitaria. La educaci\u00f3n, en particular la universitaria, se ha venido convirtiendo en el campo privilegiado de una cultura individualista; el instrumento clave para triunfar en la era de la competitividad. M\u00e1s que en una cultura de solidaridad, una forma de vivir juntos y con los otros, ha devenido en una cultura de la competencia, de la lucha abierta para triunfar sobre los otros. Este individualismo desenfrenado, del cual la corrupci\u00f3n no es m\u00e1s que una de sus consecuencias, est\u00e1 erosionando el tejido social y est\u00e1 poniendo en riesgo nuestra existencia como sociedad. <\/p>\n\n\n\n
Para revertir esta perversa orientaci\u00f3n neoliberal, la universidad tiene que reorganizarse de manera profunda. La ense\u00f1anza y la investigaci\u00f3n deben permitir aumentar la libertad, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de di\u00e1logo y potenciar el respeto de unos seres humanos por otros y por la naturaleza. De este modo, superaremos el falso individualismo reinante y podremos reivindicar la autonom\u00eda y la responsabilidad del individuo, uno de los logros mayores de la modernidad, no como proyecto de aislamiento sino de comunidad. <\/p>\n\n\n\n
Las opciones sobre el futuro de la universidad<\/strong><\/p>\n\n\n\nDos opciones est\u00e1n emergiendo como alternativas al modelo neoliberal de universidad.<\/p>\n\n\n\n
La primera opci\u00f3n es la que propone el modelo neodesarrollista de universidad, y se presenta como la lucha por una Segunda Reforma Universitaria centrada ya no tanto en la democratizaci\u00f3n del claustro, como fue el planteamiento central de la Reforma de C\u00f3rdoba, sino la elevaci\u00f3n de la calidad acad\u00e9mica entendida seg\u00fan los criterios del episteme euroc\u00e9ntrico del conocimiento y una formaci\u00f3n profesional de orientaci\u00f3n tecnocr\u00e1tica, con lo cual se profundiza y se reactualiza la colonialidad del saber. <\/p>\n\n\n\n
Con la reforma de la universidad se pretende establecer las bases cient\u00edficas y tecnol\u00f3gicas necesarias para impulsar el desarrollo de un capitalismo nacional centrado en el mercado interno y en la consolidaci\u00f3n del pa\u00eds como un Estado naci\u00f3n. En este sentido, el gran desaf\u00edo que se le plantea a la universidad es el de la investigaci\u00f3n y el desarrollo de la ciencia, la tecnolog\u00eda y la innovaci\u00f3n. A pesar de los esfuerzos individuales de excelentes investigadores, la universidad en el Per\u00fa est\u00e1 muy lejos de alcanzar niveles de investigaci\u00f3n de otras universidades latinoamericanas. En la era dominada por la revoluci\u00f3n cient\u00edfica y tecnol\u00f3gica se propone que la universidad necesita, para poder renovarse, ponerse a la vanguardia en algunos \u00e1mbitos del trabajo cient\u00edfico donde existen ventajas comparativas y que pueden desarrollarse r\u00e1pidamente. Este desarrollo permitir\u00eda vincularla con las actividades econ\u00f3micas y sociales del pa\u00eds y podr\u00eda consolidar la propia actividad cient\u00edfica. Adem\u00e1s, se considera que la actividad docente deber\u00eda integrarse de manera indisoluble con la investigaci\u00f3n a fin de que la ense\u00f1anza se mantenga en el actual nivel del desarrollo alcanzado por las demandas sociales y por el propio desarrollo del conocimiento cient\u00edfico.<\/p>\n\n\n\n
La segunda opci\u00f3n es la que est\u00e1 orientada a la descolonialidad de la universidad; esto es, el cuestionamiento radical a la colonialidad\/modernidad de la universidad7<\/sup>. Se trata de cuestionar a una universidad que desde sus or\u00edgenes excluy\u00f3 tanto a las poblaciones que fueron colonizadas consideradas humanamente inferiores como a sus maneras de conocer y a sus saberes en virtud de la hegemon\u00eda de la epistemolog\u00eda euroc\u00e9ntrica. Este cuestionamiento pasa por tres principios que permitan avanzar hacia la descolonialidad de la universidad: primero, la superaci\u00f3n de hegemon\u00eda de las estructuras euroc\u00e9ntricas del saber; segundo, la superaci\u00f3n de las estructuras institucionales disciplinarias; y, tercero, el di\u00e1logo entre el saber acad\u00e9mico y los saberes de los pueblos subalternizados por colonialidad del poder.<\/p>\n\n\n\nFrente a un sistema educativo homogeneizador y discriminatorio, la descolonialidad de la universidad se presenta como una opci\u00f3n capaz de contribuir a la construcci\u00f3n de una nueva forma de convivencia social donde se eliminen las diversas formas de dominaci\u00f3n y de explotaci\u00f3n y se respete la diversidad cultural. Considero que la descolonialidad de la universidad constituye una amplia problem\u00e1tica que puede delimitarse alrededor de los v\u00ednculos que se establecen con las formas de socializaci\u00f3n de las comunidades urbanas y rurales que buscan reproducir en las nuevas generaciones formas comunales de vida en los diversos \u00e1mbitos de la existencia social. En ese proceso se van formando mundos subjetivos con las competencias necesarias para hablar y para actuar de la manera socialmente adecuada dentro de esa colectividad, constituy\u00e9ndose lo que podr\u00edamos llamar un habitus<\/em> comunitario; esto es la adquisici\u00f3n de los esquemas de \u201cpercepci\u00f3n y apreciaci\u00f3n\u201d (Bourdieu, 1991, p. 94) regidos por la solidaridad. La descolonialidad de la universidad tendr\u00e1 como finalidad el desarrollo de una sociabilidad solidaria.La descolonialidad de la universidad requiere un fundamento moral que se\u00f1ale el horizonte hacia donde deber\u00e1 estar encaminada. Si su n\u00facleo central est\u00e1 dado por la producci\u00f3n y reproducci\u00f3n de las relaciones de solidaridad social, es necesaria la investigaci\u00f3n del ordenamiento social al que debe apuntar. Y existen razones suficientes para considerar el buen vivir<\/em> como el horizonte hist\u00f3rico de futuro al que puede dirigirse.<\/p>\n\n\n\nDe manera todav\u00eda embrionaria y dispersa se est\u00e1 desarrollando una tendencia en la sociedad peruana que ambiciona la descolonialidad del poder y que traduce el esp\u00edritu del Foro Social Mundial de Porto Alegre. Se trata de un proceso implicado en el desenvolvimiento milenario de los pueblos ind\u00edgenas y de un proyecto que tiene como centro el bien vivir (suma qama\u00f1a o sumak kawsay) como horizonte hist\u00f3rico de sentido. A. Quijano lo define con precisi\u00f3n: \u201cun complejo de pr\u00e1cticas sociales orientadas a la producci\u00f3n y a la reproducci\u00f3n democr\u00e1ticas de una sociedad democr\u00e1tica\u201d (Quijano, 2012, p. 125) Se trata de una racionalidad diferente a la racionalidad instrumental euroc\u00e9ntrica que se encuentra en la base de la organizaci\u00f3n de los diferentes \u00e1mbitos de las relaciones sociales: la solidaridad entre los seres humanos y la armon\u00eda entre los seres humanos con la naturaleza. <\/p>\n\n\n\n
La descolonialidad de la universidad implicar\u00e1 la organizaci\u00f3n de un modelo de universidad intercultural8<\/sup>; es decir, el establecimiento de un espacio de saber en d\u00f3nde dialoguen en igualdad de condiciones las diversas tradiciones culturales, tanto las que han sido hegem\u00f3nicas en el patr\u00f3n de poder moderno\/colonial como las perspectivas de conocimiento que hab\u00edan sido reprimidas o excluidas por este patr\u00f3n de dominaci\u00f3n social. Se trata del principio de la \u201cecolog\u00eda de saberes\u201d que propone Boaventura de Sousa Santos, el que \u201cconsiste en la promoci\u00f3n de di\u00e1logos entre el saber cient\u00edfico y human\u00edstico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (ind\u00edgenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad\u201d (2005, p. 57).<\/p>\n\n\n\nUna tarea importante para avanzar en la descolonialidad de la universidad ser\u00e1 la incorporaci\u00f3n en el quehacer universitario de la problem\u00e1tica de la econom\u00eda social, solidaria y popular. Cuando me refiero a la econom\u00eda solidaria apunto a un patr\u00f3n estructural que corresponde a las relaciones de trabajo basadas en la reciprocidad. Se trata de un vasto conjunto de organizaciones econ\u00f3micas que no se estructuran seg\u00fan la l\u00f3gica de la ganancia y de la acumulaci\u00f3n sino en funci\u00f3n de la satisfacci\u00f3n de las necesidades colectivas fundamentales. Se puede decir, por tanto, que la l\u00f3gica en la que se fundan no es la del capital sino la de la reciprocidad o de la comunidad (intercambio de bienes o servicios en la perspectiva de la comunidad). Se trata de integrar esta perspectiva de an\u00e1lisis y de pr\u00e1cticas de la existencia social en la investigaci\u00f3n (especialmente con un enfoque de investigaci\u00f3n participativa), en la formaci\u00f3n profesional y en las relaciones de la universidad con el entero mundo social. De esta manera, en el trabajo acad\u00e9mico se producir\u00e1 una profunda renovaci\u00f3n epistemol\u00f3gica porque se incorporar\u00e1 al mundo universitario pr\u00e1cticas y saberes que durante milenios han acumulado los pueblos originarios. Adem\u00e1s, se avanzar\u00e1 hacia nuevas formas organizativas de la actividad acad\u00e9mica administrativa porque se superar\u00e1n las arbitrarias divisiones disciplinarias. Y, finalmente, se lograr\u00e1 que la universidad tenga una mayor legitimidad en el conjunto de la vida social porque se producir\u00e1 un real acercamiento a los amplios y mayoritarios sectores populares de nuestra sociedad.<\/p>\n\n\n\n
En conclusi\u00f3n, la descolonialidad de la universidad hace parte importante del proyecto de descolonialidad del patr\u00f3n de poder moderno\/colonial. Constituye un \u00e1mbito de disputa del poder por la manera leg\u00edtima de producir e imponer conocimientos y de sentidos sobre la existencia social. Como todas las relaciones de poder, tambi\u00e9n en el mundo de las relaciones intersubjetivas se producen resistencias. Depender\u00e1 de las fuerzas sociales que luchan por un sistema hist\u00f3rico m\u00e1s democr\u00e1tico e igualitario lograr el cuestionamiento de la hegemon\u00eda de las estructuras de saber euroc\u00e9ntrico y de las instituciones en donde se produce y reproduce.<\/p>\n\n\n\n
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NOTAS<\/p>\n\n\n\n
1 Fue el cl\u00e9rigo dominico fray Tom\u00e1s de San Mart\u00edn, quien logr\u00f3 que la corona espa\u00f1ola promulgara el 12 de mayo de 1551, en Valladolid, la Real C\u00e9dula creando la Universidad Mayor de San Marcos, cuya fundaci\u00f3n confirm\u00f3 el Papa P\u00edo V el 25 de julio de 1571 mediante la Bula Exponi Nobis<\/em>, que confer\u00eda validez internacional a los grados de la Universidad de Lima. Fray Tom\u00e1s de San Mart\u00edn \u201ctuvo un cometido evangelizador y apost\u00f3lico de su confesi\u00f3n. En el siglo misional se le identifica como misionero de la doctrina cristiana, traduci\u00e9ndola a la lengua nativa para lograr la conversi\u00f3n de los naturales como factor cohesivo. A este af\u00e1n de catequesis le sum\u00f3 la intenci\u00f3n de impartir educaci\u00f3n general para lo cual fund\u00f3 60 escuelas donde hizo valer la condici\u00f3n humana de los naturales, la cual tuvo aprobaci\u00f3n Real.\u201d (Discurso del doctor Gustavo Delgado Matallana en la ceremonia de inauguraci\u00f3n del Monumento a Fray Tom\u00e1s de San Mart\u00edn en el 2007, disponible en: http:\/\/www.unmsm.edu.pe\/Destacados\/contenido.php?mver=60<\/a>)<\/p>\n\n\n\n2 Sobre el movimiento de la reforma universitaria, v\u00e9anse: Portantiero (1978); Sader, Aboites y Gentile (2008) y T\u00fcnnermann (2008).<\/p>\n\n\n\n
3 Sobre la crisis sist\u00e9mica del patr\u00f3n de poder moderno\/colonial, v\u00e9anse: Wallerstein, 1998, cap. 2 y Wallerstein 2005a, cap. V.<\/p>\n\n\n\n
4 Concepto utilizado por Pablo Gonz\u00e1lez Casanova para referirse al \u201cfen\u00f3meno que se da en los sistemas complejos por el que las relaciones entre elementos, partes, nodos, subsistemas (sujetos, actores) corresponde a interacciones que determinan transformaciones, cambios, adaptaciones, innovaciones, tanto en los nodos como en sus relaciones, de tal manera que las variables o caracter\u00edsticas de los mismos pueden romper o alterar las tendencias esperadas antes de su transformaci\u00f3n\u201d (Gonz\u00e1lez Casanova, 2005, p. 466).<\/p>\n\n\n\n
5 \u201cLa clave para desarrollar el programa de conservar el realismo de sentido com\u00fan a la vez que se evitan los absurdos y antinomias del realismo metaf\u00edsico en todas sus variedades [\u2026] es algo que yo he llamado realismo interno<\/em>. El realismo interno es, en el fondo, \u00fanicamente la insistencia en que el realismo no es incompatible con la relatividad conceptual\u201d (Putnam, 1994, p. 61).<\/p>\n\n\n\n6 Los datos est\u00e1n tomados del informe \u201cSituaci\u00f3n del sistema universitario peruano\u201d de la organizaci\u00f3n Educaci\u00f3n al Futuro.<\/p>\n\n\n\n
7 Los textos de Lander (2000), Castro-G\u00f3mez (2007), Palermo (2005), Bowers (2002) y Santos (2005) son fundamentales para el debate sobre la descolonialidad de la universidad.<\/p>\n\n\n\n
8 Como bien se\u00f1ala Catherine Walsh, la interculturalidad cr\u00edtica es un proyecto que cuestiona radicalmente la colonialidad del poder: \u201cAl pensar y usar la interculturalidad epist\u00e9micamente, los movimientos ind\u00edgena y afroecuatoriano est\u00e1n desafiando y reinventando interpretaciones que, en su uso dominante, carecen de dimensi\u00f3n pol\u00edtica y pretenden ocultar la colonialidad del poder. Es un esfuerzo de deconstruir y reconstruir cr\u00edticamente el significado del t\u00e9rmino present\u00e1ndolo como espacio, negociaci\u00f3n, relaci\u00f3n y pensamiento fronterizo. En este espacio fronterizo de relaci\u00f3n y negociaci\u00f3n se construyen y emergen nuevos conocimientos, sentidos, pr\u00e1cticas y acciones que desaf\u00edan el poder-saber dominante y empiezan a filtrarse en \u00e9l. Por eso, podemos hablar de un accionar epist\u00e9mico, es decir, de un interculturalizar epist\u00e9mico que construye nuevos criterios de raz\u00f3n y verdad (epispist\u00e9mes<\/em>) y nuevas condiciones de saber que no pueden ser catalogadas est\u00e1ticamente, y cuyos impactos y efectos est\u00e1n empezando a extenderse m\u00e1s all\u00e1 de la esfera pol\u00edtica. Se refiere a esos procesos y actividades del pensar que, como sus pensadores, se mueven entre lo local y lo global, entre el pasado (reinventado) y el presente, y como movimiento \u00e9tnico, social y pol\u00edtico de oposici\u00f3n, entre varias especialidades y frentes\u201d (Walsh, 2012, pp. 51-52).<\/p>\n\n\n\nReferencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/p>\n\n\n\nBachelard, G. (1972). El nuevo esp\u00edritu cient\u00edfico.<\/em> Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.<\/p>\n\n\n\nBalandier, G. (1999). El desorden. La teor\u00eda del caos y las ciencias sociales. 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<\/figure><\/div>\n\n\n\nC\u00e9sar German\u00e1<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)<\/em><\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n
Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Quisiera empezar se\u00f1alando que la universidad, como todo fen\u00f3meno social, est\u00e1 definida por la trama de relaciones sociales dentro de las cuales se desenvuelve. Estas relaciones sociales son relaciones de poder, es decir, relaciones de dominaci\u00f3n, de explotaci\u00f3n y de conflicto. Es posible identificar las relaciones de poder existentes en la vida social en una de las tareas centrales de la universidad moderna como es la producci\u00f3n y la transmisi\u00f3n de conocimientos, pues este quehacer no se presenta \u2013como generalmente se piensa- como una actividad neutra, libre de valores, sino m\u00e1s bien atravesado por una de las formas m\u00e1s perniciosas de poder: la colonialidad del saber\/conocer.<\/p>\n\n\n\n
Si examinamos la profunda reorganizaci\u00f3n de la sociedad peruana producida en las \u00faltimas tres d\u00e9cadas \u2013caracterizada por la contrarrevoluci\u00f3n neoliberal- podemos advertir c\u00f3mo se ha venido modificando de manera sustancial los v\u00ednculos entre la universidad y la estructura de poder: tanto en c\u00f3mo el poder produce y reproduce a la universidad como en el modo en que la universidad se articula con el poder. De all\u00ed que la situaci\u00f3n y las tendencias que est\u00e1n ocurriendo en el conjunto del tejido social constituyen el punto de partida del debate y la investigaci\u00f3n sobre universidad, incluyendo sus aspectos materiales e intersubjetivos. Los cambios que est\u00e1n sucediendo en la actualidad en las relaciones de poder son tan profundos y dr\u00e1sticos que est\u00e1 alterando de manera radical las relaciones entre la universidad y el conjunto de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n
En la larga historia de la universidad en el Per\u00fa \u2013y creo que en el resto de Am\u00e9rica Latina- es posible reconocer la existencia de tres grandes poderes hegem\u00f3nicos que han definido la orientaci\u00f3n de los modelos dominantes de universidad: la Iglesia, el Estado y el mercado. La Iglesia cat\u00f3lica orient\u00f3 la universidad colonial; el Estado ha sido el garante de la universidad que surgi\u00f3 con el movimiento de la reforma universitaria; y el mercado constituye el horizonte dentro del cual se desenvuelve la universidad neoliberal.<\/p>\n\n\n\n
La universidad colonial <\/strong><\/p>\n\n\n\n
Desde sus or\u00edgenes, la naturaleza de la universidad en el Per\u00fa ha sido la colonialidad. Se trataba de una universidad colonial no solamente porque fue impuesta administrativamente por el poder colonial (pues requer\u00eda para su funcionamiento contar con una c\u00e9dula real y una bula papal1<\/sup>), sino, fundamentalmente, porque su funci\u00f3n principal fue la de formar a los responsables de imponer a la poblaci\u00f3n conquistada una perspectiva de conocer\/saber que era considerada como la \u00fanica socialmente leg\u00edtima y de destruir, reprimir y marginar las que estos pueblos pose\u00edan. Su tarea fue, pues, lograr que los dominados aceptaran su inferioridad como algo natural y as\u00ed producir y reproducir el patr\u00f3n de dominaci\u00f3n centrado en la colonialidad del poder.<\/p>\n\n\n\n
La universidad republicana no modific\u00f3 la colonialidad de la instituci\u00f3n, m\u00e1s bien la consolid\u00f3. Su funci\u00f3n principal fue la de educar a las \u00e9lites destinadas a ocupar posiciones de prestigio y de influencia en la estructura de poder. Sus profesores y alumnos se reclutaban dentro de la oligarqu\u00eda dominante. Se trataba de una universidad elitista, pues exclu\u00eda de ella a las capas medias y a las clases populares; una ideolog\u00eda aristocratizante y se\u00f1orial orientaba sus estudios, ya que la ciencia y la t\u00e9cnica como actividades aut\u00f3nomas no hab\u00edan logrado imponerse en el trabajo acad\u00e9mico. La organizaci\u00f3n acad\u00e9mico-administrativa, basada en las c\u00e1tedras y en las facultades, determinaba una estructura jer\u00e1rquica, vertical y autoritaria de la instituci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
La universidad moderna\/colonial <\/strong><\/p>\n\n\n\n
Con las luchas del movimiento de la reforma universitaria, que se inici\u00f3 en C\u00f3rdoba en 1918, se fue constituyendo en el Per\u00fa \u2013como en el resto de Am\u00e9rica Latina, con diferentes ritmos y modalidades- la universidad moderna\/colonial2.<\/sup> <\/p>\n\n\n\n
Una de las primeras reivindicaciones de las capas medias que emergen a la vida social y pol\u00edtica del pa\u00eds en la d\u00e9cada de 1920 ser\u00e1 la democratizaci\u00f3n y la profesionalizaci\u00f3n de la universidad olig\u00e1rquica\/colonial. El programa de la reforma universitaria va a sistematizar los intereses de estas nuevas capas sociales y constituir\u00e1 una de las banderas centrales de la lucha antiolig\u00e1rquica en el pa\u00eds. A pesar de la vaguedad y ambig\u00fcedad del movimiento es posible se\u00f1alar algunas de sus demandas principales centradas en la b\u00fasqueda de una mayor participaci\u00f3n de las capas medias en la vida de la universidad. Este objetivo se traducir\u00e1 en tres reclamos b\u00e1sicos: el acceso meritocr\u00e1tico a la educaci\u00f3n superior, la participaci\u00f3n de los alumnos en el gobierno de la universidad y la libertad acad\u00e9mica y de c\u00e1tedra. De este modo, la lucha por la democratizaci\u00f3n y por la autonom\u00eda universitaria buscaba la remoci\u00f3n de los profesores de la oligarqu\u00eda que se arrogaban el control de la universidad y la apertura del claustro para lograr la incorporaci\u00f3n de las capas medias mayoritariamente excluidas. <\/p>\n\n\n\n
De otro lado, el movimiento reformista no solamente ten\u00eda por objetivo democratizar la universidad, tambi\u00e9n quer\u00eda profesionalizarla. Para ello reivindica el mejoramiento de la ense\u00f1anza de determinadas carreras profesionales (medicina, ingenier\u00edas, administraci\u00f3n) y un decidido apoyo al desarrollo cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico que permitiera erradicar la orientaci\u00f3n aristocratizante y se\u00f1orialista de la universidad olig\u00e1rquica\/colonial.<\/p>\n\n\n\n
En el Per\u00fa, el modelo reformista de universidad se va a institucionalizar en tres momentos. Entre 1946 y 1950 con el \u201cEstatuto General de la Universidad Peruana\u201d; entre 1960 y 1969 con la Ley 13417; y entre 1983 y 2014 con la Ley Universitaria 23733. En esos periodos se reconocen algunas de las principales demandas del movimiento reformista: la organizaci\u00f3n acad\u00e9mico-administrativa basada en departamentos y facultades, el cogobierno estudiantil, la autonom\u00eda universitaria y la gratuidad de la ense\u00f1anza. Estas medidas tienen por efecto ampliar el acceso a la universidad de las capas medias y, en este sentido, posibilitan una democratizaci\u00f3n de la composici\u00f3n social y del gobierno de la instituci\u00f3n. En agosto del a\u00f1o 2014 se promulg\u00f3 una nueva ley universitaria que si bien mantiene algunos de los objetivos del movimiento reformista tiene una orientaci\u00f3n privatista y tecnocr\u00e1tica.<\/p>\n\n\n\n
Tres caracter\u00edsticas principales definieron el modelo reformista de universidad: la imposici\u00f3n de las estructuras de saber euroc\u00e9ntricas como perspectiva hegem\u00f3nica de producir conocimientos, la institucionalizaci\u00f3n del saber en estructuras acad\u00e9micas disciplinarias y, finalmente, el posicionamiento de las funciones de formaci\u00f3n profesional de la mano de obra calificada y de la investigaci\u00f3n para el capitalismo perif\u00e9rico y la administraci\u00f3n p\u00fablica.<\/p>\n\n\n\n
En cuanto a la primera caracter\u00edstica de imposici\u00f3n de las estructuras de saber\/conocer euroc\u00e9ntricas, \u00e9stas refieren a una perspectiva de conocimiento \u2013una manera de percibir la realidad, de producir las preguntas y ordenar las respuestas sobre la realidad natural y social- considerada socialmente leg\u00edtima dentro del patr\u00f3n de dominaci\u00f3n moderno\/colonial. Tres supuestos b\u00e1sicos definen estas estructuras del saber. El primero, la epistemolog\u00eda cartesiana de la simplificaci\u00f3n que, a diferencia de la aristot\u00e9lica basada en la experiencia, va de las ideas a las cosas y no de las cosas a las ideas; en la epistemolog\u00eda cartesiana, que busca establecer \u201cideas claras y distintas\u201d, donde conocer significa dividir y clasificar para despu\u00e9s poder determinar las relaciones sistem\u00e1ticas entre lo que se separ\u00f3 (Bachelard, 1972). El segundo supuesto, la tesis de las dos culturas, se refiere a la separaci\u00f3n entre la \u201ccultura cient\u00edfica\u201d y la \u201ccultura human\u00edstica\u201d. Mientras la \u201ccultura cient\u00edfica\u201d busca llegar a la verdad mediante el m\u00e9todo experimental y trata sobre juicios de hecho, esto es, juicios sobre la realidad tal como supuestamente es, la \u201ccultura human\u00edstica\u201d se preocupa por debatir sobre los valores est\u00e9ticos y \u00e9ticos, como la belleza y la justicia. Trata, por tanto, sobre juicios de valor; esto es, juicios sobre el deber ser (Snow, 1977; Prigogine y Stenger, 1990; Wallerstein, 2005a; Cerroni, 1971). El tercer supuesto, se refiere a la aceptaci\u00f3n de una epistemolog\u00eda que establece la separaci\u00f3n entre el sujeto y el objeto de conocimiento y cuyo corolario se impone como la neutralidad valorativa. <\/p>\n\n\n\n
La segunda caracter\u00edstica de la universidad moderna\/colonial ha sido la institucionalizaci\u00f3n del conocimiento en una estructura acad\u00e9mico-administrativa disciplinaria, donde la especializaci\u00f3n del conocimiento es la base de la organizaci\u00f3n acad\u00e9mica de la universidad. Por un lado, de acuerdo a la tesis de las dos culturas, se divide el saber en dos grandes \u00e1reas administrativas: las ciencias y las humanidades; de otro lado, se establecen los departamentos como unidades corporativas del ejercicio de una determinada disciplina, un conjunto de disciplinas afines constituye una facultad, y el conjunto de las facultades forma una universidad. La universidad aparece as\u00ed como una estructura especializada de saberes, independientes unos de los otros.<\/p>\n\n\n\n
La tercera caracter\u00edstica se refiere a las funciones que cumple la universidad moderna\/colonial en la sociedad perif\u00e9rica. La universidad reformista se orient\u00f3 en dos direcciones: de un lado, se preocup\u00f3 por la formaci\u00f3n de los profesionales altamente calificados que el mercado de trabajo del capitalismo perif\u00e9rico requer\u00eda y, de otro lado, impuls\u00f3 la investigaci\u00f3n vinculada a satisfacer las necesidades menos complejas del proceso productivo dependiente.<\/p>\n\n\n\n
La crisis de la universidad moderna\/colonial<\/strong><\/p>\n\n\n\n
El modelo de universidad moderna\/colonial entr\u00f3 en un periodo de crisis hacia mediados de los a\u00f1os 1970. Esta crisis hac\u00eda parte de la erosi\u00f3n del patr\u00f3n de poder moderno\/colonial que hab\u00eda dominado el planeta en los \u00faltimos quinientos a\u00f1os3<\/sup>. En este periodo el mundo de las relaciones intersubjetivas se ha comenzado a reorganizar profundamente, en particular las estructuras de saber\/conocer y las instituciones que las producen y las reproducen, entre ellas, la universidad. Tres crisis plantean la necesidad de la transformaci\u00f3n y la posibilidad de descolonialidad de la universidad. <\/p>\n\n\n\n
En primer lugar, la crisis de las estructuras de saber euroc\u00e9ntricas. En la segunda mitad del siglo XX se asiste a un profundo cambio en la perspectiva de producir conocimientos que va a incidir en el cuestionamiento de la hegemon\u00eda del saber euroc\u00e9ntrico. A ese momento Ilya Prigogine lo puntualiz\u00f3 como el \u201cfin de las certidumbres\u201d (1997). Se trata de \u201cun momento privilegiado de la historia de la ciencia\u201d, pues el conocimiento cient\u00edfico se enfrenta a nuevas preguntas y a nuevos riesgos: <\/p>\n\n\n\n
\u201cAsistimos a la emergencia de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas, m\u00e1s nos instala frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite a la creatividad humana vivenciarse como la expresi\u00f3n singular de un rasgo fundamental com\u00fan en todos los niveles de la naturaleza\u201d (Prigogine, 1997, p. 13).<\/p>\n\n\n\n
En consecuencia, la ciencia ya no se identifica con la certidumbre: \u201cTanto en din\u00e1mica cl\u00e1sica como en f\u00edsica cu\u00e1ntica las leyes fundamentales ahora expresan posibilidades, no certidumbres\u201d (Prigogine, 1997, p. 11). La \u201cciencia cl\u00e1sica\u201d privilegi\u00f3 la estabilidad y el orden, eliminando la incertidumbre; en cambio, la \u201cnueva ciencia\u201d privilegia las fluctuaciones y la inestabilidad. En este sentido se puede afirmar que, como lo plantean Nicolis y Prigogine: \u201cdesde la d\u00e9cada de los a\u00f1os sesenta, somos testigos de una revoluci\u00f3n en las ciencias matem\u00e1ticas y f\u00edsicas que nos obliga a adoptar una postura completamente nueva para la descripci\u00f3n de la naturaleza\u201d ( 1997, p. 22).<\/p>\n\n\n\n
Se pueden se\u00f1alar cuatro perspectivas de an\u00e1lisis que apuntan al cuestionamiento de las estructuras del saber euroc\u00e9ntrico. La primera se encuentra en la epistemolog\u00eda de la complejidad y su corolario, la unificaci\u00f3n del saber. La complejidad implica la existencia de sistemas con un gran n\u00famero de elementos interactivos y que se interdefinen, para utilizar el concepto propuesto por Gonz\u00e1lez Casanova4<\/sup>. Una epistemolog\u00eda de esta naturaleza conlleva la superaci\u00f3n de las \u201cdisciplinas\u201d y apunta a la unificaci\u00f3n del saber en una orientaci\u00f3n transdisciplinaria, perspectiva que apunta a \u201cvolverse especialista en el estudio de un problema, independientemente de que la especializaci\u00f3n signifique manejar disciplinas que se ense\u00f1en en diferentes facultades\u201d (Gonz\u00e1lez Casanova, 2005, p. 27).<\/p>\n\n\n\n
La segunda perspectiva est\u00e1 dada por la teor\u00eda del caos como teor\u00eda de los sistemas alejados del equilibrio (Balandier, 1999). Seg\u00fan Prigogine, la ciencia cl\u00e1sica preocupada por el equilibrio dej\u00f3 de lado el tiempo; en cambio, la nueva ciencia lo considera el elemento central de los diversos sistemas, en particular los sistemas sociales que son los m\u00e1s complejos, donde los procesos son irreversibles:<\/p>\n\n\n\n
\u201cSi nuestro mundo tuviera que ser entendido sobre la base del modelo de los sistemas din\u00e1micos estables no tendr\u00eda nada en com\u00fan con el mundo que nos rodea: ser\u00eda un mundo est\u00e1tico y predecible, pero no estar\u00edamos all\u00ed para formular las predicciones. En el mundo que es nuestro descubrimos fluctuaciones, bifurcaciones e inestabilidades en todos los niveles\u201d (1997, p 58). <\/p>\n\n\n\n
La tercera perspectiva est\u00e1 dada por la consideraci\u00f3n del conocimiento como un proceso intersubjetivo. Si bien existe un mundo independiente del sujeto, el conocimiento no se producir\u00eda sin la intervenci\u00f3n del sujeto, lo que dar\u00eda lugar a un \u201crelativismo conceptual\u201d compatible con el \u201crealismo de sentido com\u00fan\u201d (Putnam, 1994, p. 61)5<\/sup>. Al medir, modificamos lo medido. El conocimiento aparece, en consecuencia, como un producto intersubjetivo: hace parte de las relaciones simb\u00f3licas que se dan entre los sujetos. De all\u00ed que las reglas epistemol\u00f3gicas que establecen la verdad o falsedad de un conocimiento sean reglas sociales. Se trata de una validaci\u00f3n intersubjetiva del saber opuesta a cualquier forma de realismo que base la verdad en una \u201cadecuaci\u00f3n de la cosa y de la mente\u201d (Bourdieu, 2003, pp. 127-148). <\/p>\n\n\n\n
La cuarta perspectiva de an\u00e1lisis proviene de la emergencia de las estructuras de saber\/conocer de los pueblos ind\u00edgenas y afrodescendientes. Catherine Walsh ha se\u00f1alado bien la importancia de los saberes ind\u00edgenas en el mundo actual en un proyecto de descolonialidad del poder: <\/p>\n\n\n\n
\u201cEntender y utilizar de esta manera el conocimiento, como hace el movimiento ind\u00edgena, sugiere que su proyecto pol\u00edtico no es simplemente pol\u00edtico sino adem\u00e1s epistemol\u00f3gico. Dentro de esta concepci\u00f3n y uso pol\u00edticos del conocimiento se encuentra un sistema epistemol\u00f3gico que incorpora formas de saber y conocer, conceptos, l\u00f3gicas e ideolog\u00edas culturales enraizados en una experiencia y condici\u00f3n hist\u00f3rico-cultural y las relaciones de poder que tambi\u00e9n se constituyen en ellas. Es esta condici\u00f3n hist\u00f3rico-cultural y colonial (donde se representa, margina, disciplina y a veces destruye el conocimiento ind\u00edgena) la que ha generado la producci\u00f3n de nuevos conocimientos dentro de un proyecto de descolonizaci\u00f3n, nuevos modelos de an\u00e1lisis, conceptualizaci\u00f3n y pensamiento que conciben el “problema ind\u00edgena” como un problema fundamentalmente estructural, pol\u00edtico y econ\u00f3mico vinculado con la hegemon\u00eda capitalista de naturaleza inter\/trans\/nacional (CONAIE 1994). Adem\u00e1s, es la imbricaci\u00f3n de lo hist\u00f3rico-cultural con lo nuevo la que da significado a este conocimiento pol\u00edtico.\u201d (2001, p. 113)<\/p>\n\n\n\n
En las ciencias sociales de Am\u00e9rica Latina se han desarrollado m\u00faltiples propuestas orientadas al cuestionamiento del eurocentrismo. Se\u00f1aladamente importantes han sido los estudios poscoloniales y la perspectiva de an\u00e1lisis de la colonialidad\/descolonialidad del poder.<\/p>\n\n\n\n
Los estudios poscoloniales encuentran sus premisas intelectuales en las teor\u00edas posmodernas, particularmente en el posestructuralismo franc\u00e9s y designa el poscolonialismo como una situaci\u00f3n hist\u00f3rica espec\u00edfica donde el sistema-mundo aparece como \u201cun sistema de significaciones culturales\u201d (Castro-G\u00f3mez y Grosfoguel, 2007, p. 16). Tambi\u00e9n se puede decir, como propone Santiago Castro-G\u00f3mez (1998), que los estudios poscoloniales constituyen una perspectiva anal\u00edtica posmoderna pero desde las regiones subalternizadas por la modernidad europea y que es teorizada por intelectuales del Sur que viven y trabajan en las universidades del Norte. La conceptualizaci\u00f3n de los estudios poscoloniales que hace Miguel Mellino apunta en esta misma perspectiva: \u201cse puede definir el paradigma poscolonial como un desarrollo del pensamiento posmoderno orientado a la cr\u00edtica cultural y a la deconstrucci\u00f3n de las nociones, de las categor\u00edas y de los presupuestos de la identidad moderna occidental en sus m\u00e1s variadas manifestaciones\u201d (Mellino, 2008, p. 51). <\/p>\n\n\n\n
En una orientaci\u00f3n epistemol\u00f3gica y te\u00f3rica que cuestiona de manera radical el eurocentrismo de las estructuras de saber\/conocer con el objeto de lograr la emancipaci\u00f3n de los seres humanos, ha surgido desde la d\u00e9cada de 1990 la perspectiva de an\u00e1lisis de la colonialidad\/descolonialidad del poder propuesta por An\u00edbal Quijano (2000 a y b, 2001 a y b, 2007, 2009, 2010). Este enfoque te\u00f3ricamente innovador plantea que con la conquista en 1492 de lo que posteriormente se va a llamar Am\u00e9rica, surgi\u00f3 un patr\u00f3n de poder sui g\u00e9neris que tiene como caracter\u00edsticas la colonialidad y la modernidad. De un lado, la colonialidad en la medida en que las relaciones de poder que se establecen con la conquista est\u00e1n atravesadas por la idea de \u201craza\u201d; esto es, la consideraci\u00f3n de que los conquistadores se imaginaban seres humanos superiores y se autoidentificaban como \u201cblancos\u201d, mientras que a los conquistados los miraban como humanamente inferiores y los identificaban como \u201cindios\u201d y \u201cnegros\u201d. La idea de \u201craza\u201d, al naturalizar una relaci\u00f3n social, como una especie de alquimia social, buscar\u00e1 legitimar la dominaci\u00f3n y explotaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n aborigen y de los esclavos africanos y ser\u00e1 parte fundamental del mantenimiento del patr\u00f3n de poder a\u00fan despu\u00e9s de producida la independencia pol\u00edtica de las colonias espa\u00f1olas y portuguesas pues garantiza que dominadores y dominados acepten como natural la dominaci\u00f3n. De otro lado, la modernidad, la otra cara de la colonialidad, que puede ser como la creciente racionalizaci\u00f3n instrumental de la vida social, donde el avance cient\u00edfico-tecnol\u00f3gico ser\u00e1 su principal indicador.<\/p>\n\n\n\n
La segunda crisis de la universidad moderna\/colonial se refiere a la inviabilidad de las estructuras institucionales disciplinarias. Las nuevas ciencias -basadas en la epistemolog\u00eda de la complejidad, en el estudio de los sistemas alejados del equilibrio y en la intersubjetividad del conocimiento- y la emergencia de los saberes sometidos (Foucault, 2000), ya no pueden tener cabida dentro de estructuras institucionales disciplinarias. Esta contradicci\u00f3n hace de la crisis institucional una de las m\u00e1s visibles de la universidad actual pues su organizaci\u00f3n corporativa aparece como una camisa de fuerza que no permite el desarrollo de las nuevas formas de producir conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
La tercera crisis tiene que ver con la legitimidad de la universidad moderna\/colonial. No existe un consenso en la sociedad que reconozca el papel central de la universidad en la producci\u00f3n y reproducci\u00f3n del conocimiento socialmente leg\u00edtimo. La desconfianza se da en dos frentes. Por un lado, las nuevas exigencias que plantea el capitalismo del periodo actual, caracterizado por la necesidad de mercantilizar los conocimientos como una forma de valorizar el capital, requieren la redefinici\u00f3n de las funciones de la universidad. Pero el recelo frente a la universidad tambi\u00e9n proviene de la poblaci\u00f3n que la universidad hist\u00f3ricamente ha marginado. Los saberes de los colonizados fueron reprimidos y excluidos por la universidad que los consideraba ileg\u00edtimos pues no se ajustaban al canon euroc\u00e9ntrico. En consecuencia, ni los intereses de los grupos sociales dominantes ni los de los dominados se sienten representados por la universidad. En esta insatisfacci\u00f3n frente al rol que cumple la universidad en la sociedad se encuentra el est\u00edmulo de las fuerzas sociales que buscan reformarla.<\/p>\n\n\n\n
La autoritaria modernizaci\u00f3n universitaria del r\u00e9gimen militar<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Un primer intento de reorganizar la universidad reformista fue llevado adelante por el r\u00e9gimen militar del general Velasco Alvarado instaurado en 1968. Desde sus inicios el r\u00e9gimen militar trat\u00f3 de dar una respuesta a la cuesti\u00f3n universitaria. As\u00ed, la promulgaci\u00f3n del Decreto Ley 17437 (\u201cLey de la Universidad Peruana\u201d) de 1969 y los cap\u00edtulos correspondientes de la \u201cLey General de Educaci\u00f3n\u201d (D.L.19326) de 1972, dise\u00f1an una nueva pol\u00edtica de modernizaci\u00f3n autoritaria de la universidad que, en sus l\u00edneas principales, se mantendr\u00e1 vigente hasta 1983, cuando se promulga una nueva ley universitaria.<\/p>\n\n\n\n
El objetivo fundamental que se encuentra en la propuesta del r\u00e9gimen militar fue modernizar el sistema universitario para adecuarlo a las necesidades y exigencias del desarrollo de un proyecto de capitalismo urbano-industrial orientado al mercado interno. Para alcanzar esta meta, el r\u00e9gimen militar va a dise\u00f1ar un nuevo modelo de organizaci\u00f3n acad\u00e9mica y de gobierno universitario de car\u00e1cter vertical, burocr\u00e1tico y autoritario. Este tiene dos bases: los consejos ejecutivos y los departamentos acad\u00e9micos, en cada universidad; y la constituci\u00f3n del llamado sistema de la universidad peruana. En la nueva organizaci\u00f3n, se reduce o elimina la participaci\u00f3n de los estudiantes e inclusive de los propios profesores en el gobierno de la Universidad, pues se les consideraba como defensores del tradicionalismo universitario y opuesto al cambio. As\u00ed, se intentaba imponer una ideolog\u00eda tecnocr\u00e1tica y despolitizada, de acuerdo con la cual los profesores deber\u00edan dedicarse \u00fanicamente a ense\u00f1ar y los estudiantes a estudiar.<\/p>\n\n\n\n
A pesar de las intenciones tecnocr\u00e1ticas y modernizadoras del proyecto del gobierno militar, la universidad no logr\u00f3 mejorar la calidad de la ense\u00f1anza ni superar la ineficiencia administrativa. El desfase entre la universidad y la sociedad se hizo mucho m\u00e1s profundo. Adem\u00e1s, la propia instituci\u00f3n universitaria estuvo atravesada por mayores conflictos al incrementarse la frustraci\u00f3n de estudiantes y de profesores, tanto porque los estudios terminaban generalmente en el desempleo o en subempleo de los primeros, como por el car\u00e1cter profundamente insatisfactorio en cuanto a las posibilidades de un desarrollo cient\u00edfico y t\u00e9cnico de los segundos.<\/p>\n\n\n\n
La contrarreforma neoliberal de la universidad<\/strong><\/p>\n\n\n\n
El segundo proyecto de reorganizaci\u00f3n del modelo de universidad de la reforma universitaria se produjo en la d\u00e9cada de 1990. El r\u00e9gimen del presidente Fujimori lleva adelante una contrarrevoluci\u00f3n neoliberal que reorganiza la econom\u00eda, la pol\u00edtica y la cultura de la sociedad peruana cuya consecuencia fue una creciente reprivatizaci\u00f3n del poder. La universidad no fue ajena a esas transformaciones. En 1996, el r\u00e9gimen fujimorista promulg\u00f3 el Decreto Legislativo 882, Ley de promoci\u00f3n de la inversi\u00f3n privada en educaci\u00f3n, que posibilita la organizaci\u00f3n de la universidad \u2013y el conjunto del sistema educativo- con criterios empresariales, donde la finalidad expl\u00edcita de estas instituciones es la ganancia. Poco a poco los otros tipos de universidad \u2013la universidad p\u00fablica y la universidad privada sin fines de lucro- tambi\u00e9n se est\u00e1n orientando seg\u00fan la l\u00f3gica del mercado.<\/p>\n\n\n\n
Entre 1997 y 2012 se crearon 79 universidades (56 privadas y 23 p\u00fablicas). En la actualidad existen 140 universidades de las cuales 51 son p\u00fablicas (37 por ciento) y 89 privadas (63 por ciento). De estas universidades, 64 se han creado de acuerdo al DL. 882, esto es, como universidades empresa. La matr\u00edcula universitaria tambi\u00e9n ha crecido explosivamente. En 1990, estaban matriculados 359,778 alumnos y en el 2021, 1,060,078 alumnos. Adem\u00e1s este crecimiento ha favorecido ampliamente a la universidad privada, en particular las universidades con fines de lucro. En 1990 hab\u00eda 233,625 matriculados en la universidad p\u00fablica (65 por ciento) y 126,153 en la universidad privada (35 por ciento); para el a\u00f1o 2021, se calcula que en la universidad p\u00fablica estaban matriculados 330,986 alumnos (31 por ciento) y en las privadas 729,092 (69 por ciento)6<\/sup>.<\/p>\n\n\n\n
El modelo neoliberal est\u00e1 redefiniendo la universidad por los menos en dos sentidos. En primer lugar, mediante la mercantilizaci\u00f3n de los conocimientos -convirti\u00e9ndolos en medios para obtener ganancias- y de los profesionales \u2013transform\u00e1ndolos en \u201ccapital humano\u201d-. En el primer caso, la reconversi\u00f3n neoliberal de la universidad se orienta en la direcci\u00f3n de imponer un cambio en el quehacer universitario para insertarla en el capitalismo cognitivo que convierte el conocimiento en una actividad mercantil abandonando los ideales humanistas de la universidad moderna. Esta transformaci\u00f3n que toma al mercado como modelo de la educaci\u00f3n va a modificar la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica, la investigaci\u00f3n y el desenvolvimiento de profesores y estudiantes en la vida universitaria. En el segundo caso, se sostiene el uso instrumental de la ense\u00f1anza universitaria seg\u00fan las exigencias de la formaci\u00f3n del \u201ccapital humano\u201d. Nunca como ahora el trabajo es considerado como una mercanc\u00eda disponible para todo uso, cuya finalidad est\u00e1 determinada por su rentabilidad. Para eso, el profesional debe demostrar que es \u201cempleable\u201d. Esta empleabilidad se transforma en la raz\u00f3n de ser del quehacer universitario. <\/p>\n\n\n\n
En segundo lugar, se redefine la universidad al mercantilizar la propia instituci\u00f3n al convertirla en una empresa orientada a la obtenci\u00f3n de ganancias, para lo cual se busca racionalizar los costos al disminuir los pagos a sus asalariados (profesores y empleados) e incrementar los ingresos con las pensiones de los alumnos, a los que considera sus \u201cclientes\u201d. Para el capital, se trata de convertir a la universidad en una empresa que permita avanzar en la incesante acumulaci\u00f3n de ganancias. Esta es la l\u00f3gica del programa neoliberal para la universidad: que la universidad deje de ser un bien p\u00fablico y se convierta en un campo de valorizaci\u00f3n del capital. Este proyecto implica, de un lado, la creciente disminuci\u00f3n de la inversi\u00f3n del estado en la universidad, que se traduce en su crisis financiera y, de otro lado, la mercantilizaci\u00f3n de la universidad, para lo cual se busca que funcione de manera empresarial. Es la l\u00f3gica del capital la que busca imponer sus objetivos, su organizaci\u00f3n y sus prioridades a la instituci\u00f3n universitaria. De esta manera, el \u201cmercado de la educaci\u00f3n\u201d se ha venido transformando en la panacea del neoliberalismo para resolver los problemas del sistema educativo. La liberalizaci\u00f3n y la des-reglamentaci\u00f3n del sector educativo tienen por efecto la creciente ausencia de los responsables pol\u00edticos en la toma de decisiones sobre la educaci\u00f3n dejando al mercado que determine sobre sus finalidades y sobre su organizaci\u00f3n. En el caso de la educaci\u00f3n superior, los avances en su mercantilizaci\u00f3n parecen no tener ning\u00fan obst\u00e1culo y se vienen consolidando r\u00e1pidamente con la benevolencia y hasta la complicidad del poder pol\u00edtico.<\/p>\n\n\n\n
Dos aspectos caracter\u00edsticos de la universidad neoliberal es la l\u00f3gica de la acreditaci\u00f3n y la obsesi\u00f3n por los rankings de desempe\u00f1o de las universidades. Los par\u00e1metros y criterios utilizados para determinar la calidad acad\u00e9mica de estas evaluaciones est\u00e1n determinados por las estructuras de saber\/conocer euroc\u00e9ntricas y son impuestos por aparatos tecnocr\u00e1ticos de evaluaci\u00f3n que responden a la l\u00f3gica del capital y del mercado.<\/p>\n\n\n\n
Adem\u00e1s, es necesario considerar como la l\u00f3gica del mercado est\u00e1 destruyendo el sistema de la educaci\u00f3n superior y legitimando nuevas formas de divisi\u00f3n social en una sociedad cada vez m\u00e1s polarizada, dividida por el \u201cmuro del conocimiento\u201d. Pues en la era del conocimiento, fundada en recursos inmateriales (saberes, informaciones, comunicaci\u00f3n) se instala y crece la separaci\u00f3n entre los \u201ccalificados\u201d (los que tienen acceso al \u201cconocimiento que cuenta\u201d) y los no \u201ccalificados\u201d (los excluidos de tal acceso), los que no cuentan, un nuevo subproletariado del capital. La consecuencia perversa de este proceso, por la reducci\u00f3n imparable de la demanda del mercado de trabajo altamente calificado, es el incremento de la desocupaci\u00f3n y subocupaci\u00f3n entre los profesionales universitarios.<\/p>\n\n\n\n
Finalmente, el modelo neoliberal est\u00e1 modificando los valores que han regido la vida universitaria. La educaci\u00f3n, en particular la universitaria, se ha venido convirtiendo en el campo privilegiado de una cultura individualista; el instrumento clave para triunfar en la era de la competitividad. M\u00e1s que en una cultura de solidaridad, una forma de vivir juntos y con los otros, ha devenido en una cultura de la competencia, de la lucha abierta para triunfar sobre los otros. Este individualismo desenfrenado, del cual la corrupci\u00f3n no es m\u00e1s que una de sus consecuencias, est\u00e1 erosionando el tejido social y est\u00e1 poniendo en riesgo nuestra existencia como sociedad. <\/p>\n\n\n\n
Para revertir esta perversa orientaci\u00f3n neoliberal, la universidad tiene que reorganizarse de manera profunda. La ense\u00f1anza y la investigaci\u00f3n deben permitir aumentar la libertad, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de di\u00e1logo y potenciar el respeto de unos seres humanos por otros y por la naturaleza. De este modo, superaremos el falso individualismo reinante y podremos reivindicar la autonom\u00eda y la responsabilidad del individuo, uno de los logros mayores de la modernidad, no como proyecto de aislamiento sino de comunidad. <\/p>\n\n\n\n
Las opciones sobre el futuro de la universidad<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Dos opciones est\u00e1n emergiendo como alternativas al modelo neoliberal de universidad.<\/p>\n\n\n\n
La primera opci\u00f3n es la que propone el modelo neodesarrollista de universidad, y se presenta como la lucha por una Segunda Reforma Universitaria centrada ya no tanto en la democratizaci\u00f3n del claustro, como fue el planteamiento central de la Reforma de C\u00f3rdoba, sino la elevaci\u00f3n de la calidad acad\u00e9mica entendida seg\u00fan los criterios del episteme euroc\u00e9ntrico del conocimiento y una formaci\u00f3n profesional de orientaci\u00f3n tecnocr\u00e1tica, con lo cual se profundiza y se reactualiza la colonialidad del saber. <\/p>\n\n\n\n
Con la reforma de la universidad se pretende establecer las bases cient\u00edficas y tecnol\u00f3gicas necesarias para impulsar el desarrollo de un capitalismo nacional centrado en el mercado interno y en la consolidaci\u00f3n del pa\u00eds como un Estado naci\u00f3n. En este sentido, el gran desaf\u00edo que se le plantea a la universidad es el de la investigaci\u00f3n y el desarrollo de la ciencia, la tecnolog\u00eda y la innovaci\u00f3n. A pesar de los esfuerzos individuales de excelentes investigadores, la universidad en el Per\u00fa est\u00e1 muy lejos de alcanzar niveles de investigaci\u00f3n de otras universidades latinoamericanas. En la era dominada por la revoluci\u00f3n cient\u00edfica y tecnol\u00f3gica se propone que la universidad necesita, para poder renovarse, ponerse a la vanguardia en algunos \u00e1mbitos del trabajo cient\u00edfico donde existen ventajas comparativas y que pueden desarrollarse r\u00e1pidamente. Este desarrollo permitir\u00eda vincularla con las actividades econ\u00f3micas y sociales del pa\u00eds y podr\u00eda consolidar la propia actividad cient\u00edfica. Adem\u00e1s, se considera que la actividad docente deber\u00eda integrarse de manera indisoluble con la investigaci\u00f3n a fin de que la ense\u00f1anza se mantenga en el actual nivel del desarrollo alcanzado por las demandas sociales y por el propio desarrollo del conocimiento cient\u00edfico.<\/p>\n\n\n\n
La segunda opci\u00f3n es la que est\u00e1 orientada a la descolonialidad de la universidad; esto es, el cuestionamiento radical a la colonialidad\/modernidad de la universidad7<\/sup>. Se trata de cuestionar a una universidad que desde sus or\u00edgenes excluy\u00f3 tanto a las poblaciones que fueron colonizadas consideradas humanamente inferiores como a sus maneras de conocer y a sus saberes en virtud de la hegemon\u00eda de la epistemolog\u00eda euroc\u00e9ntrica. Este cuestionamiento pasa por tres principios que permitan avanzar hacia la descolonialidad de la universidad: primero, la superaci\u00f3n de hegemon\u00eda de las estructuras euroc\u00e9ntricas del saber; segundo, la superaci\u00f3n de las estructuras institucionales disciplinarias; y, tercero, el di\u00e1logo entre el saber acad\u00e9mico y los saberes de los pueblos subalternizados por colonialidad del poder.<\/p>\n\n\n\n
Frente a un sistema educativo homogeneizador y discriminatorio, la descolonialidad de la universidad se presenta como una opci\u00f3n capaz de contribuir a la construcci\u00f3n de una nueva forma de convivencia social donde se eliminen las diversas formas de dominaci\u00f3n y de explotaci\u00f3n y se respete la diversidad cultural. Considero que la descolonialidad de la universidad constituye una amplia problem\u00e1tica que puede delimitarse alrededor de los v\u00ednculos que se establecen con las formas de socializaci\u00f3n de las comunidades urbanas y rurales que buscan reproducir en las nuevas generaciones formas comunales de vida en los diversos \u00e1mbitos de la existencia social. En ese proceso se van formando mundos subjetivos con las competencias necesarias para hablar y para actuar de la manera socialmente adecuada dentro de esa colectividad, constituy\u00e9ndose lo que podr\u00edamos llamar un habitus<\/em> comunitario; esto es la adquisici\u00f3n de los esquemas de \u201cpercepci\u00f3n y apreciaci\u00f3n\u201d (Bourdieu, 1991, p. 94) regidos por la solidaridad. La descolonialidad de la universidad tendr\u00e1 como finalidad el desarrollo de una sociabilidad solidaria.La descolonialidad de la universidad requiere un fundamento moral que se\u00f1ale el horizonte hacia donde deber\u00e1 estar encaminada. Si su n\u00facleo central est\u00e1 dado por la producci\u00f3n y reproducci\u00f3n de las relaciones de solidaridad social, es necesaria la investigaci\u00f3n del ordenamiento social al que debe apuntar. Y existen razones suficientes para considerar el buen vivir<\/em> como el horizonte hist\u00f3rico de futuro al que puede dirigirse.<\/p>\n\n\n\n
De manera todav\u00eda embrionaria y dispersa se est\u00e1 desarrollando una tendencia en la sociedad peruana que ambiciona la descolonialidad del poder y que traduce el esp\u00edritu del Foro Social Mundial de Porto Alegre. Se trata de un proceso implicado en el desenvolvimiento milenario de los pueblos ind\u00edgenas y de un proyecto que tiene como centro el bien vivir (suma qama\u00f1a o sumak kawsay) como horizonte hist\u00f3rico de sentido. A. Quijano lo define con precisi\u00f3n: \u201cun complejo de pr\u00e1cticas sociales orientadas a la producci\u00f3n y a la reproducci\u00f3n democr\u00e1ticas de una sociedad democr\u00e1tica\u201d (Quijano, 2012, p. 125) Se trata de una racionalidad diferente a la racionalidad instrumental euroc\u00e9ntrica que se encuentra en la base de la organizaci\u00f3n de los diferentes \u00e1mbitos de las relaciones sociales: la solidaridad entre los seres humanos y la armon\u00eda entre los seres humanos con la naturaleza. <\/p>\n\n\n\n
La descolonialidad de la universidad implicar\u00e1 la organizaci\u00f3n de un modelo de universidad intercultural8<\/sup>; es decir, el establecimiento de un espacio de saber en d\u00f3nde dialoguen en igualdad de condiciones las diversas tradiciones culturales, tanto las que han sido hegem\u00f3nicas en el patr\u00f3n de poder moderno\/colonial como las perspectivas de conocimiento que hab\u00edan sido reprimidas o excluidas por este patr\u00f3n de dominaci\u00f3n social. Se trata del principio de la \u201cecolog\u00eda de saberes\u201d que propone Boaventura de Sousa Santos, el que \u201cconsiste en la promoci\u00f3n de di\u00e1logos entre el saber cient\u00edfico y human\u00edstico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (ind\u00edgenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad\u201d (2005, p. 57).<\/p>\n\n\n\n
Una tarea importante para avanzar en la descolonialidad de la universidad ser\u00e1 la incorporaci\u00f3n en el quehacer universitario de la problem\u00e1tica de la econom\u00eda social, solidaria y popular. Cuando me refiero a la econom\u00eda solidaria apunto a un patr\u00f3n estructural que corresponde a las relaciones de trabajo basadas en la reciprocidad. Se trata de un vasto conjunto de organizaciones econ\u00f3micas que no se estructuran seg\u00fan la l\u00f3gica de la ganancia y de la acumulaci\u00f3n sino en funci\u00f3n de la satisfacci\u00f3n de las necesidades colectivas fundamentales. Se puede decir, por tanto, que la l\u00f3gica en la que se fundan no es la del capital sino la de la reciprocidad o de la comunidad (intercambio de bienes o servicios en la perspectiva de la comunidad). Se trata de integrar esta perspectiva de an\u00e1lisis y de pr\u00e1cticas de la existencia social en la investigaci\u00f3n (especialmente con un enfoque de investigaci\u00f3n participativa), en la formaci\u00f3n profesional y en las relaciones de la universidad con el entero mundo social. De esta manera, en el trabajo acad\u00e9mico se producir\u00e1 una profunda renovaci\u00f3n epistemol\u00f3gica porque se incorporar\u00e1 al mundo universitario pr\u00e1cticas y saberes que durante milenios han acumulado los pueblos originarios. Adem\u00e1s, se avanzar\u00e1 hacia nuevas formas organizativas de la actividad acad\u00e9mica administrativa porque se superar\u00e1n las arbitrarias divisiones disciplinarias. Y, finalmente, se lograr\u00e1 que la universidad tenga una mayor legitimidad en el conjunto de la vida social porque se producir\u00e1 un real acercamiento a los amplios y mayoritarios sectores populares de nuestra sociedad.<\/p>\n\n\n\n
En conclusi\u00f3n, la descolonialidad de la universidad hace parte importante del proyecto de descolonialidad del patr\u00f3n de poder moderno\/colonial. Constituye un \u00e1mbito de disputa del poder por la manera leg\u00edtima de producir e imponer conocimientos y de sentidos sobre la existencia social. Como todas las relaciones de poder, tambi\u00e9n en el mundo de las relaciones intersubjetivas se producen resistencias. Depender\u00e1 de las fuerzas sociales que luchan por un sistema hist\u00f3rico m\u00e1s democr\u00e1tico e igualitario lograr el cuestionamiento de la hegemon\u00eda de las estructuras de saber euroc\u00e9ntrico y de las instituciones en donde se produce y reproduce.<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
NOTAS<\/p>\n\n\n\n
1 Fue el cl\u00e9rigo dominico fray Tom\u00e1s de San Mart\u00edn, quien logr\u00f3 que la corona espa\u00f1ola promulgara el 12 de mayo de 1551, en Valladolid, la Real C\u00e9dula creando la Universidad Mayor de San Marcos, cuya fundaci\u00f3n confirm\u00f3 el Papa P\u00edo V el 25 de julio de 1571 mediante la Bula Exponi Nobis<\/em>, que confer\u00eda validez internacional a los grados de la Universidad de Lima. Fray Tom\u00e1s de San Mart\u00edn \u201ctuvo un cometido evangelizador y apost\u00f3lico de su confesi\u00f3n. En el siglo misional se le identifica como misionero de la doctrina cristiana, traduci\u00e9ndola a la lengua nativa para lograr la conversi\u00f3n de los naturales como factor cohesivo. A este af\u00e1n de catequesis le sum\u00f3 la intenci\u00f3n de impartir educaci\u00f3n general para lo cual fund\u00f3 60 escuelas donde hizo valer la condici\u00f3n humana de los naturales, la cual tuvo aprobaci\u00f3n Real.\u201d (Discurso del doctor Gustavo Delgado Matallana en la ceremonia de inauguraci\u00f3n del Monumento a Fray Tom\u00e1s de San Mart\u00edn en el 2007, disponible en: http:\/\/www.unmsm.edu.pe\/Destacados\/contenido.php?mver=60<\/a>)<\/p>\n\n\n\n
2 Sobre el movimiento de la reforma universitaria, v\u00e9anse: Portantiero (1978); Sader, Aboites y Gentile (2008) y T\u00fcnnermann (2008).<\/p>\n\n\n\n
3 Sobre la crisis sist\u00e9mica del patr\u00f3n de poder moderno\/colonial, v\u00e9anse: Wallerstein, 1998, cap. 2 y Wallerstein 2005a, cap. V.<\/p>\n\n\n\n
4 Concepto utilizado por Pablo Gonz\u00e1lez Casanova para referirse al \u201cfen\u00f3meno que se da en los sistemas complejos por el que las relaciones entre elementos, partes, nodos, subsistemas (sujetos, actores) corresponde a interacciones que determinan transformaciones, cambios, adaptaciones, innovaciones, tanto en los nodos como en sus relaciones, de tal manera que las variables o caracter\u00edsticas de los mismos pueden romper o alterar las tendencias esperadas antes de su transformaci\u00f3n\u201d (Gonz\u00e1lez Casanova, 2005, p. 466).<\/p>\n\n\n\n
5 \u201cLa clave para desarrollar el programa de conservar el realismo de sentido com\u00fan a la vez que se evitan los absurdos y antinomias del realismo metaf\u00edsico en todas sus variedades [\u2026] es algo que yo he llamado realismo interno<\/em>. El realismo interno es, en el fondo, \u00fanicamente la insistencia en que el realismo no es incompatible con la relatividad conceptual\u201d (Putnam, 1994, p. 61).<\/p>\n\n\n\n
6 Los datos est\u00e1n tomados del informe \u201cSituaci\u00f3n del sistema universitario peruano\u201d de la organizaci\u00f3n Educaci\u00f3n al Futuro.<\/p>\n\n\n\n
7 Los textos de Lander (2000), Castro-G\u00f3mez (2007), Palermo (2005), Bowers (2002) y Santos (2005) son fundamentales para el debate sobre la descolonialidad de la universidad.<\/p>\n\n\n\n
8 Como bien se\u00f1ala Catherine Walsh, la interculturalidad cr\u00edtica es un proyecto que cuestiona radicalmente la colonialidad del poder: \u201cAl pensar y usar la interculturalidad epist\u00e9micamente, los movimientos ind\u00edgena y afroecuatoriano est\u00e1n desafiando y reinventando interpretaciones que, en su uso dominante, carecen de dimensi\u00f3n pol\u00edtica y pretenden ocultar la colonialidad del poder. Es un esfuerzo de deconstruir y reconstruir cr\u00edticamente el significado del t\u00e9rmino present\u00e1ndolo como espacio, negociaci\u00f3n, relaci\u00f3n y pensamiento fronterizo. En este espacio fronterizo de relaci\u00f3n y negociaci\u00f3n se construyen y emergen nuevos conocimientos, sentidos, pr\u00e1cticas y acciones que desaf\u00edan el poder-saber dominante y empiezan a filtrarse en \u00e9l. Por eso, podemos hablar de un accionar epist\u00e9mico, es decir, de un interculturalizar epist\u00e9mico que construye nuevos criterios de raz\u00f3n y verdad (epispist\u00e9mes<\/em>) y nuevas condiciones de saber que no pueden ser catalogadas est\u00e1ticamente, y cuyos impactos y efectos est\u00e1n empezando a extenderse m\u00e1s all\u00e1 de la esfera pol\u00edtica. Se refiere a esos procesos y actividades del pensar que, como sus pensadores, se mueven entre lo local y lo global, entre el pasado (reinventado) y el presente, y como movimiento \u00e9tnico, social y pol\u00edtico de oposici\u00f3n, entre varias especialidades y frentes\u201d (Walsh, 2012, pp. 51-52).<\/p>\n\n\n\n
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Colonialidad\/Descolonialidad de la Universidad Peruana C\u00e9sar German\u00e1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) Introducci\u00f3n Quisiera empezar se\u00f1alando que la universidad, como todo fen\u00f3meno social, est\u00e1 definida por la trama de relaciones sociales dentro de las cuales se desenvuelve. Estas relaciones sociales son relaciones de poder, es decir, relaciones de dominaci\u00f3n, de explotaci\u00f3n y de … Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[334,337],"tags":[365,363,366,212,66],"class_list":["post-3348","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-334","category-ensayos-pensamiento-universitario-revista-numero-21","tag-cesar-germana","tag-colonialidad","tag-descolonialidad","tag-peru","tag-universidad"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3348","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3348"}],"version-history":[{"count":11,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3348\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3703,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3348\/revisions\/3703"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3348"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3348"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3348"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}