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<\/figure>\n<\/div>\n\n\nExperiencias estudiantiles en la educaci\u00f3n superior<\/h1>\n\n\n\n\nFran\u00e7ois Dubet<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad de Burdeos, Francia<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nLas experiencias de los estudiantes en la educaci\u00f3n superior (ES) han sido ampliamente transformadas por el proceso de masificaci\u00f3n, el cual sustent\u00f3 la diversificaci\u00f3n del cuerpo estudiantil, y, como resultado, de los motivos para estudiar y del significado otorgado a estudiar en la ES. <\/p>\n\n\n\n
El concepto de experiencia social de los estudiantes apunta menos a describir de manera precisa las experiencias individuales vividas en la educaci\u00f3n superior, que a captar su pluralidad a trav\u00e9s de la producci\u00f3n de una clasificaci\u00f3n o tipolog\u00eda. De hecho, durante los \u00faltimos cincuenta a\u00f1os, el proceso de masificaci\u00f3n de los sistemas de educaci\u00f3n superior ha cambiado profundamente la experiencia estudiantil. Aunque la masificaci\u00f3n no siempre es equitativa y democr\u00e1tica, ha generado diversificaci\u00f3n y segmentaci\u00f3n en el mundo de los estudiantes. Al mismo tiempo, la oferta de ES se transform\u00f3 con la multiplicaci\u00f3n tanto de instituciones de educaci\u00f3n superior (IES) como de las carreras propuestas. Como consecuencia, la \u201cdemanda\u201d estudiantil y la \u201coferta\u201d de educaci\u00f3n superior han abierto el espacio para experiencias estudiantiles, maneras de ser estudiantes y de estudiar, profundamente diversas. <\/p>\n\n\n\n
Los antiguos roles y \u201ctareas\u201d del estudiante cuando la educaci\u00f3n superior estaba reservada para la \u00e9lite social y acad\u00e9mica, se reemplazan por experiencias estudiantiles que movilizan la capacidad de los actores para construir sistemas de significados y de motivaciones. En la universidad de masas, los estudiantes ingresan con roles sociales menos definidos y est\u00e1n \u201cobligados\u201d a construir su propia experiencia, su propia manera de ser un estudiante. De ahora en adelante, se debe oponer una r\u00edgida tipolog\u00eda de estudiantes a un mecanismo y a una combinatoria de motivos y de principios, mediante los cuales los actores construyen sus experiencias y a s\u00ed mismos (Dubet 1994a; Jary y Lebeau 2009). <\/p>\n\n\n\n
Sin embargo, este trabajo subjetivo no se desarrolla en un vac\u00edo social e institucional, y es importante cuestionarse sobre las diversas restricciones acad\u00e9micas, econ\u00f3micas y culturales que recaen sobre los actores. Cabe preguntarse si los marcos y concepciones de justicia acad\u00e9mica y social, que dirigen la pol\u00edtica y las organizaciones universitarias, no podr\u00edan concebirse como pol\u00edticas fuertemente arraigadas en tradiciones nacionales. Mientras que a nivel individual las experiencias acad\u00e9micas parecen diversificarse hasta el infinito, a nivel social parece que todas esas formas de ser un estudiante participan de modelos nacionales. Todo es cuesti\u00f3n de escala de observaci\u00f3n y de construcci\u00f3n de los objetos. <\/p>\n\n\n\n
De la universidad de \u00e9lites a la universidad de \u201cmasas\u201d<\/strong><\/p>\n\n\n\nDurante mucho tiempo, la descripci\u00f3n del estatus y del modo de vida de los estudiantes parec\u00eda relativamente simple, al punto de comprenderse con algunos clich\u00e9s. La escasez relativa de estudiantes, menos de 5% o 10% de la juventud de pa\u00edses ricos hasta la d\u00e9cada de 1960, y el peque\u00f1o n\u00famero y la relativa \u201crareza\u201d de universidades instaladas en unas pocas ciudades, pod\u00eda derivar en la creencia de que el mundo estudiantil era relativamente homog\u00e9neo. <\/p>\n\n\n\n
Hasta mediados del siglo XX, los estudiantes eran j\u00f3venes, en una menor frecuencia mujeres, de buena cuna, de la clase media alta y de la burgues\u00eda; estaban destinados a ocupar las principales funciones econ\u00f3micas, las profesiones liberales, y altos cargos en la administraci\u00f3n. El mundo estudiantil pod\u00eda entonces parecer relativamente homog\u00e9neo y unido, por nacimiento, a la gran cultura literaria y cient\u00edfica. Ese mundo pod\u00eda parecer el m\u00e1s homog\u00e9neo, ya que los estudiantes hab\u00edan sido minuciosamente seleccionados durante sus estudios secundarios, los cuales tambi\u00e9n estaban reservados para la \u00e9lite cultural y social. La selecci\u00f3n acad\u00e9mica y social parec\u00eda producir una experiencia estudiantil relativamente coherente y armoniosa. <\/p>\n\n\n\n
En este contexto, los estudiantes estaban seguros de la utilidad y del beneficio social y profesional de sus estudios. Hasta principios de la d\u00e9cada de 1960, en la mayor\u00eda de los pa\u00edses ricos, el hecho de que los diplomas de educaci\u00f3n superior fueran poco comunes pod\u00eda garantizar la eficiencia profesional y financiera. Esta confianza utilitaria pod\u00eda as\u00ed asociarse con una extensa moratoria juvenil, con un per\u00edodo de vida abierto, libre y \u201caventurero\u201d, un tanto \u201cbohemio\u201d, ya que el futuro profesional estaba ampliamente garantizado. M\u00faltiples testimonios literarios evocan una experiencia estudiantil vivida como un momento de libertad y de experimentaci\u00f3n cultural, ideol\u00f3gica y pol\u00edtica. Los estudiantes de una universidad malthusiana y elitista podr\u00edan haber tenido una relaci\u00f3n un tanto m\u00e1s cr\u00edtica y desprendida de la vida social y pol\u00edtica, una mente un tanto m\u00e1s \u201canti burguesa\u201d, al estar seguros de acceder a la burgues\u00eda. Como expuso Jean-Paul Sartre con respecto a Francia: el bachillerato es un certificado de entrada a la burgues\u00eda. <\/p>\n\n\n\n
A la sombra del joven anti burgu\u00e9s, la literatura plasm\u00f3 el retrato de un estudiante pobre, que forja su ascenso social y cultural, porque su excelencia acad\u00e9mica le permiti\u00f3 escaparse milagrosamente de la selecci\u00f3n social y cultural de los estudios secundarios. Jules Vall\u00e9s hab\u00eda dibujado el retrato de un miserable bachiller: \u201cDedico este libro a aquellos que se alimentaron de Griego y Lat\u00edn y han muerto de hambre\u201d. Es la \u201cpobreza en el medioambiente estudiantil\u201d, pobreza intelectual y moral, denunciada por los situacionistas en Francia en 19661<\/sup>. Recordemos el testimonio de Richard Hoggard (1970) acerca del desarraigo y la aculturaci\u00f3n de un estudiante brillante proveniente de la clase trabajadora. <\/p>\n\n\n\nEstos retratos literarios de la experiencia estudiantil podr\u00edan parecer un tanto m\u00e1s probables cuando la oferta de educaci\u00f3n superior era, al mismo tiempo, limitada y relativamente homog\u00e9nea. En el mundo anglosaj\u00f3n, ingl\u00e9s y norteamericano, predomina el modelo del campus alejado de la ciudad, que impone su forma de vivir, sus asociaciones y fraternidades, sus ritos, sus uniformes, sus actividades deportivas; un mundo que mezcla exigencia, trabajo, libertad y comunidades juveniles. En Europa latina y germ\u00e1nica, las universidades no supervisaban la vida de los estudiantes con el mismo rigor, sino que las antiguas ciudades universitarias como Bolonia, Co\u00edmbra, Heidelberg, o Salamanca, o el barrio latino en Par\u00eds, fomentaban una sociabilidad estudiantil singular y relativamente aut\u00f3noma. En todos estos contextos, los estudiantes acced\u00edan a una forma de vida y a un imaginario social relativamente homog\u00e9neo, aun cuando cada universidad, cada facultad, cada disciplina, y cada ciudad ofrec\u00eda sus propios marcos acad\u00e9micos, sus circunstancias de vida, y sus costumbres. <\/p>\n\n\n\n
La experiencia estudiantil de \u00e9ste per\u00edodo relativamente elitista se resume en un libro que se hizo famoso en Francia: Les H\u00e9ritiers<\/em>. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1964) oponen dos figuras estudiantiles all\u00ed. La primera es la del heredero social y acad\u00e9micamente destinado a los estudios superiores, y que combina la familiaridad con la cultura universitaria, con un distanciamiento aristocr\u00e1tico hacia las restricciones acad\u00e9micas. La segunda figura es la del acad\u00e9mico proveniente de un antecedente m\u00e1s modesto, y que es guiado por la seriedad, por la conformidad acad\u00e9mica y por la preocupaci\u00f3n por su futuro profesional. Aunque esta pintura a\u00fan domina ampliamente la sociolog\u00eda francesa de la educaci\u00f3n, ya no parece ser capaz de dar cuenta de la diversidad actual de las experiencias y condiciones estudiantiles. Los soci\u00f3logos recurren a \u00e9l porque aparece como un punto de referencia estable en un mundo estudiantil convertido en \u201cilegible\u201d. <\/p>\n\n\n\nEstos breves retratos sociol\u00f3gicos y relativamente literarios ya no incluyen la totalidad de la experiencia estudiantil, debido a dos grandes factores. El primero es obviamente la masificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior. Cuando se ha multiplicado por m\u00e1s de tres, o m\u00e1s de cinco, la porci\u00f3n de la franja etaria que ha accedido a la educaci\u00f3n superior durante los \u00faltimos 60 a\u00f1os, ya no resulta posible describir a los estudiantes como una juventud burguesa y aristocr\u00e1tica y, en una minor\u00eda, como una juventud popular y virtuosa seleccionada por su excelencia acad\u00e9mica. Sin duda, estas dos figuras estudiantiles a\u00fan existen, pero no conforman la totalidad del mundo estudiantil. La mayor\u00eda de las clases medias y una porci\u00f3n no insignificante de las clases populares accede a la educaci\u00f3n superior, y esos estudiantes no son ni herederos ni acad\u00e9micos (F\u00e9louzis, 2001). Se han multiplicado las carreras escolares, los or\u00edgenes sociales, culturales y nacionales de los estudiantes. Esto no significa que los p\u00fablicos estudiantiles sean el reflejo de las sociedades, ya que los m\u00e1s desfavorecidos y los estudiantes con bajo rendimiento acad\u00e9mico no acceden a la educaci\u00f3n superior, pero algo es seguro: m\u00e1s all\u00e1 de los segmentos m\u00e1s selectivos de los sistemas universitarios, los estudiantes ya no tienen la homogeneidad que se asum\u00eda. Un gran n\u00famero de los estudiantes trabajan: muchos, en Suecia, por ejemplo, son empleados relativamente mayores que retoman sus estudios. En Francia, donde se supone que los estudiantes estudian a tiempo completo, m\u00e1s del 40% tiene \u201cpeque\u00f1os empleos\u201d. Los estudiantes provenientes de minor\u00edas culturales o del extranjero no son una excepci\u00f3n. La carrera \u201cperfecta\u201d, sin desv\u00edos ni reorientaciones, no es ya la norma frente a itinerarios m\u00e1s o menos ca\u00f3ticos, y algunos estudiantes no completar\u00e1n nunca su ciclo de formaci\u00f3n. Brevemente, los estudiantes ya no pueden ser vistos a trav\u00e9s de los ojos de las universidades selectivas como Cambridge, Oxford, Harvard, o ni siquiera la Sorbona desde mayo de 1968. <\/p>\n\n\n\n
Adem\u00e1s de la masificaci\u00f3n del p\u00fablico estudiantil, hay una evoluci\u00f3n con efectos a\u00fan m\u00e1s considerables: por doquier, los sistemas de educaci\u00f3n superior simult\u00e1neamente se han expandido, diversificado y organizado en una jerarqu\u00eda (Green, 1997). En todas partes, las antiguas universidades han expandido su oferta educativa; la lista de grados y maestr\u00edas ha crecido incesantemente. En todas partes se han abierto escuelas y universidades, especialmente en peque\u00f1as ciudades; de esta manera se pudo ver universidades provinciales y municipales multiplicarse junto a establecimientos de educaci\u00f3n superior p\u00fablicos o privados que apuntan a un segmento preciso de formaci\u00f3n profesional. En todas partes, los sistemas p\u00fablicos se expandieron al mismo tiempo que los establecimientos privados se multiplicaban, a veces sin control como en Chile. Esta \u201cexplosi\u00f3n\u201d de la educaci\u00f3n superior est\u00e1 mec\u00e1nicamente asociada a una continua jerarquizaci\u00f3n. Cada establecimiento, quiz\u00e1s cada carrera dentro de cada establecimiento se distingue por su prestigio, sus recursos financieros, el costo de los estudios, y por su nivel de selectividad acad\u00e9mica; y cada persona a cargo de una escuela, un departamento, una facultad, o una universidad sabe bien que est\u00e1 en competencia con otros para atraer profesores, investigadores, estudiantes y recursos financieros. La obsesi\u00f3n por los rankings<\/em> nacionales e internacionales se ha vuelto com\u00fan. Mientras que algunos juegan en una escena internacional, otros lo hacen a nivel local, mientras que algunos pueden elegir lo mejor, otros apenas lo logran, mientras que algunos son generalistas, otros son profesionalistas. M\u00e1s que la masificaci\u00f3n del p\u00fablico estudiantil, la expansi\u00f3n, la diversificaci\u00f3n, y la jerarquizaci\u00f3n de la oferta de educaci\u00f3n superior caracterizan las \u00faltimas d\u00e9cadas, y el movimiento no est\u00e1 cerca de detenerse. Se puede incluso cuestionar si contin\u00faa siendo razonable hablar de sistemas universitarios. <\/p>\n\n\n\nSi se cruzan la masificaci\u00f3n\/diversificaci\u00f3n del p\u00fablico estudiantil con la masificaci\u00f3n\/diversificaci\u00f3n de la oferta de educaci\u00f3n superior, hay escasas probabilidades de que los clivajes se superpongan. Sin duda, se encontrar\u00e1n alumnos \u201cexcelentes\u201d y favorecidos en los sectores y establecimientos m\u00e1s prestigiosos, y estudiantes \u201cmediocres\u201d y desfavorecidos en los establecimientos menos prestigiosos y m\u00e1s cercanos al hogar. Sin embargo, hay que ser consciente de que numerosas excepciones confirman las reglas, y, especialmente que, entre estos dos extremos, la diversidad de or\u00edgenes, de carreras, de niveles acad\u00e9micos, de circunstancias de vida, de costos, y de beneficios esperados es indudablemente la regla. <\/p>\n\n\n\n
Con el fin de evitar las tipolog\u00edas y clasificaciones de estudiantes en grupos asumidos como homog\u00e9neos, nuestro modo usual de razonar debe cambiar y partir del principio de la diversificaci\u00f3n. En lugar de utilizar las variables \u201cobjetivas\u201d tradicionales, parece m\u00e1s prudente partir de la experiencia de los actores para ver qu\u00e9 factores sociales influyen en ella. Cuando los mecanismos de objetivaci\u00f3n no funcionan, se puede elegir una perspectiva global, aunque esto implique volver a un razonamiento m\u00e1s explicativo. En ese sentido, la sociolog\u00eda de la experiencia designa menos un objeto sociol\u00f3gico que una estrategia de investigaci\u00f3n, cuando los m\u00e9todos cl\u00e1sicos se deslizan sobre las categor\u00edas tradicionales (Ainley, 2008; Brennan y Osborne, 2008; Roberts, 2007).<\/p>\n\n\n\n
El significado de los estudios y de la experiencia estudiantil<\/strong><\/p>\n\n\n\nEn lugar de partir de la pregunta \u201c\u00bfqui\u00e9nes son los estudiantes?\u201d, pregunt\u00e9monos \u201c\u00bfpor qu\u00e9 los estudiantes estudian?\u201d. En lugar de partir de tipolog\u00edas demasiado breves o demasiado complejas, definamos a los estudiantes por la manera en la que construyen su relaci\u00f3n con los estudios, o, para decirlo de otro modo, por la manera en la que construyen su experiencia. <\/p>\n\n\n\n
Con este modo de plantear un problema se asume que se hace foco en la sintaxis de motivos, la cual estructura la experiencia estudiantil. Inspir\u00e1ndose en la tipolog\u00eda de Weber (1971) de los \u201ctipos puros ideales\u201d, en algunos estudios y, m\u00e1s extensivamente, en la tradici\u00f3n sociol\u00f3gica, es posible distinguir tres familias de motivos, tres buenas razones para estudiar (Dubet, 1994b).<\/p>\n\n\n\n
Integraci\u00f3n. <\/em>Aqu\u00ed, integraci\u00f3n define las razones subjetivas y culturales que resultan de la socializaci\u00f3n de los individuos. A grandes rasgos, es el habitus <\/em>acad\u00e9mico y social interiorizado por los estudiantes que forman parte de un aprendizaje superior. Privilegio de los herederos, la interiorizaci\u00f3n de un conjunto de motivaciones y competencias le atribuye significado a los estudios que se \u201cexplican a s\u00ed mismos\u201d: se estudia porque as\u00ed debe ser, porque se ha sido preparado para hacerlo, porque el mundo universitario resulta familiar a\u00fan antes de alcanzarlo. <\/p>\n\n\n\nSe sabe que la sociolog\u00eda de las desigualdades acad\u00e9micas insisti\u00f3 fuertemente sobre ese tipo de patr\u00f3n recurrente, que es sin duda real para la porci\u00f3n de los estudiantes cuyos padres realizaron estudios prolongados y la socializaci\u00f3n acad\u00e9mica los prepar\u00f3 para la \u201clabor estudiantil\u201d: como los trabajadores pod\u00edan ser preparados para la f\u00e1brica y las chicas para el matrimonio, estos estudiantes eran \u201cformados\u201d para estudiar. Este sistema de patrones recurrentes, sin embargo, est\u00e1 lejos de ser satisfactorio y de tener un alcance general. <\/p>\n\n\n\n
Por un lado, se puede plantear la hip\u00f3tesis de que la masa de nuevos estudiantes dista mucho de ese conjunto de disposiciones. M\u00e1s bien, muchos descubren la educaci\u00f3n superior como un mundo extra\u00f1o, en el que la adquisici\u00f3n de c\u00f3digos, valores y formas de trabajo exige una prolongada y dif\u00edcil tarea de aculturaci\u00f3n. Una tarea tan dificultosa, adem\u00e1s, que muchos quedan atr\u00e1s, se reorientan o abandonan sus estudios. Por otro lado, la oferta universitaria en t\u00e9rminos de integraci\u00f3n estudiantil es extremadamente diversa y desigual. A menudo, las universidades, escuelas e institutos m\u00e1s prestigiosos, que por lo general ofrecen carreras basadas en una selecci\u00f3n para el acceso, son instituciones robustas que brindan un entorno de trabajo s\u00f3lido, una vida grupal densa y a veces rituales de integraci\u00f3n para los estudiantes. En este caso, en estas instituciones no s\u00f3lo se reclutan estudiantes que interiorizaron m\u00e1s profundamente los c\u00f3digos y valores de los estudios superiores, sino que adem\u00e1s se refuerzan dichos c\u00f3digos y valores como parte del trabajo institucional con el fin de crear un esp\u00edritu compartido, un \u201cpatriotismo universitario\u201d, una pertenencia a un grupo, una manera de ser estudiantes, gracias a los rituales, a las redes de graduados, a una solidaridad del auditorio, etc\u00e9tera. Alternativamente, en el polo opuesto del rango de la oferta acad\u00e9mica se encuentran los establecimientos considerados por los estudiantes como an\u00f3micos, incapaces de integrar; con frecuencia los estudiantes no comprenden c\u00f3mo se organiza su educaci\u00f3n, desconocen lo que se espera de ellos, y son tan numerosos y diversos que se sienten solos en en la multitud de los auditorios. Brevemente, ni su habitus acad\u00e9mico y social, ni las normas de las instituciones, ni los lazos de solidaridad consiguen constituir una base de valores y normas de integraci\u00f3n capaces de orientar y dar sentido a su \u201clabor estudiantil.\u201d (Durante un estudio llevado a cabo a mediados de los a\u00f1os 90, observ\u00e9 que muchos estudiantes desconoc\u00edan, luego de 2 a\u00f1os de estudio, qui\u00e9n dirig\u00eda su facultad y qu\u00e9 trabajo se esperaba de ellos, que no ten\u00edan amistades en la universidad, y que volv\u00edan cada fin de semana a estar con su familia y sus amigos de la escuela y el barrio).<\/p>\n\n\n\n
Nuevamente, nada permite pensar que las disposiciones acad\u00e9micas interiorizadas, y las ofertas de integraci\u00f3n de las diversas instituciones, est\u00e1n perfectamente ajustadas. A menudo, las \u201cpeque\u00f1as escuelas\u201d y las \u201cpeque\u00f1as universidades\u201d integran profundamente los or\u00edgenes modestos de sus estudiantes, mientras que las universidades generalistas y an\u00f3micas acogen estudiantes acad\u00e9mica y socialmente m\u00e1s favorecidos. Se puede a su vez imaginar que el incremento en el n\u00famero de estudiantes extranjeros y de aquellos que retoman sus estudios luego de una vida profesional, aumenta nuevamente debido a la complejidad del encuentro entre la \u201coferta\u201d y la \u201cdemanda universitaria\u201d. Por lo tanto, no deber\u00eda resultar satisfactoria una tipolog\u00eda simplista que dependa de la densidad del habitus universitario de los estudiantes y de las instituciones. <\/p>\n\n\n\n
El proyecto profesional. <\/em>Los estudiantes estudian porque esperan una utilidad profesional, porque esperan que sus t\u00edtulos acad\u00e9micos se traduzcan en puestos de trabajo e ingresos. En este sentido, es relativamente sencillo distinguir carreras que brindan un objetivo de profesionalizaci\u00f3n de aquellas que no lo hacen o no pueden hacerlo, aquellas que ofrecen una calificaci\u00f3n y aquellas que ofrecen un nivel acad\u00e9mico. Las primeras son generalmente selectivas como para controlar el flujo de estudiantes y su adecuaci\u00f3n a ciertos segmentos del mercado laboral: las pasant\u00edas y las relaciones con las empresas son parte de la formaci\u00f3n, los m\u00e9dicos se seleccionan y se forman en el hospital, los ingenieros y futuros ejecutivos son seleccionados y realizan numerosas pasant\u00edas en grandes compa\u00f1\u00edas, y as\u00ed sucesivamente. Las redes universitarias aseguran el acceso al trabajo y profesionales forman parte de las clases. Para los estudiantes de estas carreras, el sentido de su experiencia es claro, trabajan con la esperanza de obtener un puesto laboral preciso y, nuevamente, dichas carreras est\u00e1n entre los m\u00e1s y entre los menos prestigiosos. <\/p>\n\n\n\nLa educaci\u00f3n superior generalista tiene un lazo menos estrecho con el mundo laboral. Los estudiantes buscan all\u00ed un \u201cnivel\u201d, competencias generales que tendr\u00e1n que ser convertidas en un conjunto de actividades profesionales que ellos consideran malas; a menudo, esta situaci\u00f3n atemoriza a los estudiantes y a sus familias. Desde hace algunas d\u00e9cadas, las carreras generalistas han multiplicado sus t\u00edtulos de grado y sus maestr\u00edas \u201cprofesionales\u201d, con el objetivo de atraer estudiantes que temen que una formaci\u00f3n demasiado general y universalista no sea de utilidad. <\/p>\n\n\n\n
Basta con comparar los destinos profesionales y los riesgos de exponerse al desempleo de los estudiantes, con el de los j\u00f3venes que no asistieron a una educaci\u00f3n superior, para ver si los estudios superiores son \u00fatiles para aquellos que los cursan. Sin embargo, dentro de la educaci\u00f3n superior las brechas en utilidad son extremadamente profundas (Del\u00e8s, 2013; Nauze-Fichet y Tomasini, 2005). Como consecuencia, hay marcadas diferencias entre la experiencia estudiantil de aquellos que tienen un proyecto profesional confirmado, que saben que su labor acad\u00e9mica tendr\u00e1 una consecuencia profesional y social previsible, aquellos que \u201cestudian por estudiar\u201d, y aquellos que, a veces, prolongan sus estudios con el fin de posponer el momento de enfrentarse con el mercado laboral y, en ocasiones, para disfrutar por un tiempo mayor su libertad estudiantil. De cualquier modo, el sentido de los estudios es ciertamente distinto dependiendo de la influencia de los proyectos profesionales de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n
La \u201cvocaci\u00f3n\u201d. <\/em>El peso de la socializaci\u00f3n y del modelo de elecci\u00f3n racional domina los reflejos profesionales de los soci\u00f3logos al punto tal que se termina olvidando la motivaci\u00f3n que podr\u00eda ser esencial para los estudios: el inter\u00e9s intelectual. \u00bfExiste la necesidad de recordar que para aprender vale la pena estar profundamente interesado en lo que se est\u00e1 aprendiendo? Se puede hablar de \u201cvocaci\u00f3n\u201d en la medida en que los estudiantes la evocan en estos t\u00e9rminos: estudio esto porque me interesa, porque me forma y me transforma, y porque siento que estoy llevando a cabo mi vocaci\u00f3n. (La noci\u00f3n de vocaci\u00f3n es claramente una alusi\u00f3n a la concepci\u00f3n de \u201ctrabajo como vocaci\u00f3n\u201d proveniente de la \u00e9tica protestante, como un logro personal y moral en una actividad). El amor por la filosof\u00eda, la ciencia, la historia, la mec\u00e1nica o las matem\u00e1ticas es suficiente para motivar a los estudiantes que eligen estas disciplinas. <\/p>\n\n\n\nSe puede imaginar que la distribuci\u00f3n de la vocaci\u00f3n es en gran medida aleatoria y que siempre es como los individuos la presentan, como un gusto perfectamente singular y profundo, inexplicable, aun cuando el papel de los encuentros y de los profesores \u201ccarism\u00e1ticos\u201d tiene su impacto. Debido a su dimensi\u00f3n vocacional, la experiencia estudiantil nos recuerda que la universidad ha conservado algo del proyecto de Humboldt a los ojos de numerosos estudiantes. Se estudia porque se cree en la ciencia, en la cultura, en la investigaci\u00f3n y, por sobre todo, en la realizaci\u00f3n de uno mismo a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n superior. En un estudio realizado en 1994, el 50% de los estudiantes dijo haber favorecido la \u201cpasi\u00f3n\u201d en la elecci\u00f3n de sus estudios; este porcentaje var\u00eda solo un poco en funci\u00f3n de las carreras, excepto en derecho y en ciencias econ\u00f3micas, donde descend\u00eda al 36% (Dubet, 1994b). <\/p>\n\n\n\n
El ingreso a la educaci\u00f3n es una prueba para uno mismo, para los propios valores y vocaci\u00f3n. El problema en su totalidad proviene de la tensi\u00f3n entre la vocaci\u00f3n y la utilidad, ya que es evidente que los estudios m\u00e1s interesantes no son los m\u00e1s \u00fatiles, y los estudiantes a menudo deben mediar entre sus pasiones y sus intereses. Un ejemplo franc\u00e9s: numerosos estudiantes escogen las ramas cient\u00edficas que tienen la reputaci\u00f3n de ser las m\u00e1s serias y \u00fatiles, aunque declaran no tener afinidad con las ciencias; gran cantidad de estudiantes eligen carreras con un fin profesional, aunque hubiesen preferido carreras m\u00e1s generalistas y m\u00e1s \u201clibres\u201d. En este sentido, la elecci\u00f3n de los estudios puede suponer renunciamientos, y la experiencia estudiantil lleva a realizar algunos compromisos (Ball et al., 2001). Durante los primeros a\u00f1os, muchos estudiantes dudan, renuncian o cambian su curso con el fin de descubrir lo que realmente les conviene. <\/p>\n\n\n\n
Las vocaciones intelectuales pueden ser desalentadas por el sistema de selecci\u00f3n universitaria. Si los \u201cbuenos estudiantes\u201d seleccionan su carrera porque poseen los recursos acad\u00e9micos, pero tambi\u00e9n sociales y financieros que les permiten llevar a cabo la elecci\u00f3n, los estudiantes menos \u201cbuenos\u201d est\u00e1n a menudo condenados a elegir las carreras proclives a acogerlos, ya sea porque son poco selectivas, por la cercan\u00eda con el hogar o porque tienen fama de ser sencillas (Berthelot, 1993). La selecci\u00f3n de estudios se convierte as\u00ed en una selecci\u00f3n negativa; se elige lo que queda al alcance, y esto se manifiesta, al menos en Francia, con ausentismo, falta de compromiso y m\u00faltiples reorientaciones.<\/p>\n\n\n\n
Una combinatoria. <\/em>La sociolog\u00eda de la experiencia estudiantil invita a comprender las m\u00faltiples formas de combinar las diversas motivaciones que estructuran la relaci\u00f3n del estudiante con sus estudios. Con respecto a esto, hay que apartarse de una tipolog\u00eda demasiado simplista.<\/p>\n\n\n\nPor supuesto, el mundo universitario mantiene la imagen, el imaginario y la nostalgia del \u201cverdadero\u201d o \u201cbuen\u201d estudiante, que interioriz\u00f3 profundamente los c\u00f3digos y normas del mundo universitario, que se basa en un proyecto profesional s\u00f3lido y que tiene gusto por los estudios. Este estudiante construir\u00eda su autonom\u00eda subjetiva gracias a una vida juvenil densa y cr\u00edtica; opondr\u00eda los valores universitarios a las rutinas y el conservadurismo de la instituci\u00f3n acad\u00e9mica. En el otro extremo de este estudiante ideal e idealizado, se encontrar\u00edan los estudiantes capaces de construirse a s\u00ed mismos como tales; ellos no se integran en lo que consideran un mundo an\u00f3mico, no perciben la utilidad de sus estudios, y sus gustos y pasiones est\u00e1n ausentes o desconectados de sus estudios. As\u00ed es como los profesores describen a menudo a los alumnos de primer a\u00f1o de carreras no selectivas y masivas. <\/p>\n\n\n\n
Entre estos dos polos extremos (polo 1 y polo 8 en la tabla a continuaci\u00f3n), todas las modalidades de combinatorias son posibles a priori, y constituyen conjuntos difusos entre los cuales circulan los individuos. Circulan tanto m\u00e1s porque la experiencia estudiantil es un recorrido y un proceso de aprendizaje, y porque las experiencias estudiantiles cambian a lo largo de la carrera. Los estudiantes tienen que construirse a s\u00ed mismos como estudiantes y recompensar su experiencia, su identidad y su subjetividad. En la mayor\u00eda de los casos, las diversas dimensiones de la experiencia estudiantil no se superponen y, a menudo, incluso, se oponen entre s\u00ed. Una firme vocaci\u00f3n puede construirse en un mundo an\u00f3mico y desprovisto de una perspectiva profesional precisa (caso 6). Una formaci\u00f3n profesional se puede desplegar al margen de todo inter\u00e9s intelectual y en una escuela que integra a sus estudiantes (caso 3). Pero en todos los casos, los estudiantes deben construir una experiencia que nunca est\u00e1 completamente dada. La siguiente tabla (Dubet, 1994b) deber\u00eda considerarse como una zona de circulaci\u00f3n de diversas experiencias estudiantiles, y no como una tipolog\u00eda r\u00edgida. <\/p>\n\n\n\n
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\n![\"\"](\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2023\/05\/Captura-de-Pantalla-2023-05-09-a-las-22.01.44.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\nLos marcos de las experiencias<\/strong><\/p>\n\n\n\nEl hecho de que los actores sociales construyan sus experiencias no implica que hagan lo que quieran, y que no haya restricciones sociales y culturales que pesan sobre ellos, que son interpretadas por ellos y sobre las cuales se constituyen a s\u00ed mismos como actores y sujetos. Es posible distinguir tres grandes familias de factores, condiciones o restricciones.El primero de estos marcos es la naturaleza de la oferta acad\u00e9mica. Todos los sistemas de educaci\u00f3n superior son desiguales y segmentados. Pero no todos lo son del mismo modo. Algunos se apoyan en una clasificaci\u00f3n de las universidades que depende de su prestigio y de una jerarqu\u00eda de mecanismos de selecci\u00f3n. Otros, como el sistema franc\u00e9s, oponen las Grandes \u00c9coles<\/em>, que tienen un ingreso altamente selectivo, a las universidades que seleccionan durante el proceso de formaci\u00f3n acad\u00e9mica. Algunos seleccionan bas\u00e1ndose en registros y entrevistas, otros de acuerdo a competencias an\u00f3nimas. Algunos sistemas son gratuitos, lo que no implica que los estudios no les generen costos a las familias o a los estudiantes, otros son pagos e intentan en su medida establecer una equidad relativa a trav\u00e9s de becas y pr\u00e9stamos garantizados por el Estado, como en Gran Breta\u00f1a. Hay tradiciones universitarias que valoran la integraci\u00f3n de los estudiantes a los campus; otras tradiciones est\u00e1n alejadas de esta dimensi\u00f3n. Por supuesto, todas estas caracter\u00edsticas tienen un gran peso sobre la experiencia estudiantil. <\/p>\n\n\n\nSegundo marco: la experiencia estudiantil no escapa a la naturaleza de las relaciones entre la producci\u00f3n de t\u00edtulos y los mercados laborales. La fortaleza de las Grandes \u00c9coles <\/em>francesas y de la mayor\u00eda de las universidades prestigiosas proviene del modelo \u201cadecuacionista\u201d que proponen (Verdier, 2010), el cual garantiza el valor de los t\u00edtulos en segmentos precisos del mercado laboral. Si es dif\u00edcil y a veces costoso acceder a estas carreras, la utilidad social y profesional de los diplomas est\u00e1 garantizada, y a menudo funciona como una renta. Alternativamente, algunas carreras tienen un lazo muy d\u00e9bil con los mercados laborales, y en este caso, o bien los estudiantes aprueban concursos, hacen tesis y maestr\u00edas muy especializadas, o bien tienen que transformar por su cuenta un curr\u00edculo acad\u00e9mico en competencias sociales y profesionales a trav\u00e9s de pasant\u00edas, \u201cpeque\u00f1os empleos\u201d, o relaciones sociales (Giret, 2012). El riesgo de descender de categor\u00eda es previsto por numerosos estudiantes, por aquellos que temen que su \u201cascenso\u201d a la educaci\u00f3n superior no garantice un ascenso social, y quiz\u00e1s no les impida descender, por aquellos que temen que sus inversiones acad\u00e9micas hayan sido un costo perdido (Duru-Bellat, 2006). <\/p>\n\n\n\nLa experiencia acad\u00e9mica no est\u00e1 determinada solamente por lo que sucede previo a los estudios, en los mercados laborales, est\u00e1 m\u00e1s bien determinada por lo que sucede antes durante el largo mecanismo de selecci\u00f3n acad\u00e9mica y, sobre todo, por la naturaleza de las relaciones entre las desigualdades sociales y acad\u00e9micas. Algunos sistemas educativos promovieron la igualdad de oportunidades instalando una educaci\u00f3n secundaria relativamente homog\u00e9nea, al final de la cual los estudiantes se enfrentan a una oferta de educaci\u00f3n superior jerarquizada. En otros casos, la orientaci\u00f3n de los estudiantes tiene lugar antes, y \u00e9stos son preparados de antemano para las carreras superiores que est\u00e1n destinados a estudiar. En algunos sistemas, el valor acad\u00e9mico es esencial, aun cuando esto implique una correlaci\u00f3n con el origen social \u2013como sucede en Francia\u2013; en otros, el costo de los estudios es un factor decisivo para acceder a diversos segmentos de la educaci\u00f3n superior. Los estudiantes no solo no se \u201cproducen\u201d del mismo modo, sino que hay grandes diferencias dentro de las disposiciones con las que las sociedades se hacen cargo de las condiciones del estudiante: asignaci\u00f3n universal para j\u00f3venes, becas basadas en el m\u00e9rito y\/o las condiciones sociales, garant\u00eda p\u00fablica de los pr\u00e9stamos, oferta de \u201cempleos\u201d en la universidad a trav\u00e9s de los cuales sea posible compatibilizar los estudios con un trabajo remunerado. Finalmente, las universidades ponen en marcha pol\u00edticas para acoger a estudiantes extranjeros, lo que las hace m\u00e1s atractivas. No basta con se\u00f1alar que las desigualdades sociales tienen un gran peso; a\u00fan queda por evaluar c\u00f3mo pesan las restricciones y c\u00f3mo las instituciones se hacen cargo de ellas. <\/p>\n\n\n\n
Aunque las experiencias estudiantiles son siempre singulares e individuales, el peso de los contextos institucionales y de las condiciones de estudio no es el mismo en todas partes y, al margen de la pol\u00edtica de coordinaci\u00f3n internacional, se puede reflexionar sobre la existencia de modelos nacionales. Ci\u00f1\u00e9ndonos a Europa, sabemos que no es exactamente lo mismo ser un joven estudiante en Alemania, Inglaterra, Dinamarca, Espa\u00f1a, Francia, o Suiza (Van de Velde, 2008). A trav\u00e9s de las jerarqu\u00edas acad\u00e9micas, los procedimientos de selecci\u00f3n, el financiamiento de los estudios, y los tipos de lazos con los mercados laborales, cada sistema moviliza y ejecuta concepciones de justicia (Goastellec, 2008). En cada pa\u00eds, los sentimientos de justicia experimentados por los estudiantes provienen de dichos marcos de justicia, y enfatizan los puntos d\u00e9biles de esas concepciones. <\/p>\n\n\n\n
Como mostr\u00f3 Nicol\u00e1s Charles (2015), dependiendo del pa\u00eds, el apoyo a los estudios y las facilidades de financiaci\u00f3n revelan una concepci\u00f3n espec\u00edfica de igualdad, de m\u00e9rito y de autonom\u00eda de los individuos (Esping Andersen, 1999). Los procedimientos de selecci\u00f3n estudiantil en diversos sistemas revelan tambi\u00e9n principios de justicia, en particular, concepciones del m\u00e9rito. Los principios de justicia no solo no est\u00e1n definidos del mismo modo en los pa\u00edses comparados, sino que su sintaxis y su jerarqu\u00eda var\u00edan en las sociedades. La definici\u00f3n del valor y la utilidad de los t\u00edtulos est\u00e1 a su vez basada en asuntos de justicia. Como resultado, la experiencia de los estudios se inscribe entre itinerarios de mudarse lejos del hogar, y peque\u00f1os empleos que son profundamente distintos en los pa\u00edses se\u00f1alados. Estos principios y arreglos est\u00e1n tan fuertemente interiorizados, que la cr\u00edtica social es una cr\u00edtica end\u00f3gena. En realidad, la cr\u00edtica se despliega en el marco de justicia dominante en cada pa\u00eds; los estudiantes cuestionan menos los modelos de justicia de lo que se quejan de sus deficiencias y de la distancia entre los modelos y los hechos. <\/p>\n\n\n\n
Mientras que las universidades y los acad\u00e9micos a menudo sienten nostalgia por un estudiante capaz de interiorizar r\u00e1pidamente las normas y las tradiciones acad\u00e9micas, un estudiante consciente de la utilidad de sus estudios y que lleva a cabo una vocaci\u00f3n intelectual, esta figura estudiantil sobrevive solamente en los establecimientos m\u00e1s prestigiosos. La masificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n y la diversificaci\u00f3n de la oferta universitaria han multiplicado las formas de ser un estudiante. Adem\u00e1s, cuando la oferta institucional y la demanda de la carrera no coinciden \u201cespont\u00e1neamente\u201d como lo hac\u00edan poco tiempo atr\u00e1s, los estudiantes est\u00e1n \u201cobligados\u201d a construir sus experiencias por s\u00ed mismos y a atribuirle un sentido a sus estudios. En lugar de medir de manera incesante la distancia entre el estudiante ideal y los estudiantes tal como son, ya sea para rechazarla o denunciarla como una injusticia, es mejor intentar comprender c\u00f3mo los estudiantes construyen sus experiencias, con el fin de ayudarlos a superar los desaf\u00edos que enfrentan. Desde este punto de vista, el an\u00e1lisis de las restricciones que pesan sobre los actores y las comparaciones razonadas, por m\u00e1s dif\u00edciles que sean debido a la heterogeneidad de los sistemas de educaci\u00f3n superior, pueden permitir comprender las dificultades a trav\u00e9s de las cuales los estudiantes se forman y se socializan a s\u00ed mismos y, mucho m\u00e1s all\u00e1, los sujetos de las sociedades modernas en las cuales las instituciones pesan menos que las carreras y las subjetividades. <\/p>\n\n\n\n
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NOTAS<\/p>\n\n\n\n
* Traducci\u00f3n a cargo de: Ver\u00f3nica Malvina Kicinski (Universidad Nacional de La Plata). Revisi\u00f3n de la traducci\u00f3n: Dr. Marcelo Prati (Universidad Nacional de La Plata)<\/p>\n\n\n\n
1 Nota de la traducci\u00f3n<\/em>: la Internacional Situacionista fue una organizaci\u00f3n social revolucionaria integrada por artistas e intelectuales de vanguardia, que tuvo vigencia en Europa entre fines de la d\u00e9cada de 1950 y comienzos de la de 1970. Internacional Situacionista (2023, marzo, 31). En Wikipedia, https:\/\/es.wikipedia.org\/wiki\/Internacional_Situacionista<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Experiencias estudiantiles en la educaci\u00f3n superior Fran\u00e7ois Dubet Universidad de Burdeos, Francia Las experiencias de los estudiantes en la educaci\u00f3n superior (ES) han sido ampliamente transformadas por el proceso de masificaci\u00f3n, el cual sustent\u00f3 la diversificaci\u00f3n del cuerpo estudiantil, y, como resultado, de los motivos para estudiar y del significado otorgado a estudiar en la … Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[334,341],"tags":[45,63,362],"class_list":["post-3340","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-334","category-traducciones-pensamiento-universitario-revista-numero-21","tag-educacion-superior","tag-estudiantes","tag-francois-dubet"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3340","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3340"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3340\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3746,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3340\/revisions\/3746"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3340"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3340"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3340"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
Fran\u00e7ois Dubet<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad de Burdeos, Francia<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n Las experiencias de los estudiantes en la educaci\u00f3n superior (ES) han sido ampliamente transformadas por el proceso de masificaci\u00f3n, el cual sustent\u00f3 la diversificaci\u00f3n del cuerpo estudiantil, y, como resultado, de los motivos para estudiar y del significado otorgado a estudiar en la ES. <\/p>\n\n\n\n El concepto de experiencia social de los estudiantes apunta menos a describir de manera precisa las experiencias individuales vividas en la educaci\u00f3n superior, que a captar su pluralidad a trav\u00e9s de la producci\u00f3n de una clasificaci\u00f3n o tipolog\u00eda. De hecho, durante los \u00faltimos cincuenta a\u00f1os, el proceso de masificaci\u00f3n de los sistemas de educaci\u00f3n superior ha cambiado profundamente la experiencia estudiantil. Aunque la masificaci\u00f3n no siempre es equitativa y democr\u00e1tica, ha generado diversificaci\u00f3n y segmentaci\u00f3n en el mundo de los estudiantes. Al mismo tiempo, la oferta de ES se transform\u00f3 con la multiplicaci\u00f3n tanto de instituciones de educaci\u00f3n superior (IES) como de las carreras propuestas. Como consecuencia, la \u201cdemanda\u201d estudiantil y la \u201coferta\u201d de educaci\u00f3n superior han abierto el espacio para experiencias estudiantiles, maneras de ser estudiantes y de estudiar, profundamente diversas. <\/p>\n\n\n\n Los antiguos roles y \u201ctareas\u201d del estudiante cuando la educaci\u00f3n superior estaba reservada para la \u00e9lite social y acad\u00e9mica, se reemplazan por experiencias estudiantiles que movilizan la capacidad de los actores para construir sistemas de significados y de motivaciones. En la universidad de masas, los estudiantes ingresan con roles sociales menos definidos y est\u00e1n \u201cobligados\u201d a construir su propia experiencia, su propia manera de ser un estudiante. De ahora en adelante, se debe oponer una r\u00edgida tipolog\u00eda de estudiantes a un mecanismo y a una combinatoria de motivos y de principios, mediante los cuales los actores construyen sus experiencias y a s\u00ed mismos (Dubet 1994a; Jary y Lebeau 2009). <\/p>\n\n\n\n Sin embargo, este trabajo subjetivo no se desarrolla en un vac\u00edo social e institucional, y es importante cuestionarse sobre las diversas restricciones acad\u00e9micas, econ\u00f3micas y culturales que recaen sobre los actores. Cabe preguntarse si los marcos y concepciones de justicia acad\u00e9mica y social, que dirigen la pol\u00edtica y las organizaciones universitarias, no podr\u00edan concebirse como pol\u00edticas fuertemente arraigadas en tradiciones nacionales. Mientras que a nivel individual las experiencias acad\u00e9micas parecen diversificarse hasta el infinito, a nivel social parece que todas esas formas de ser un estudiante participan de modelos nacionales. Todo es cuesti\u00f3n de escala de observaci\u00f3n y de construcci\u00f3n de los objetos. <\/p>\n\n\n\n De la universidad de \u00e9lites a la universidad de \u201cmasas\u201d<\/strong><\/p>\n\n\n\n Durante mucho tiempo, la descripci\u00f3n del estatus y del modo de vida de los estudiantes parec\u00eda relativamente simple, al punto de comprenderse con algunos clich\u00e9s. La escasez relativa de estudiantes, menos de 5% o 10% de la juventud de pa\u00edses ricos hasta la d\u00e9cada de 1960, y el peque\u00f1o n\u00famero y la relativa \u201crareza\u201d de universidades instaladas en unas pocas ciudades, pod\u00eda derivar en la creencia de que el mundo estudiantil era relativamente homog\u00e9neo. <\/p>\n\n\n\n Hasta mediados del siglo XX, los estudiantes eran j\u00f3venes, en una menor frecuencia mujeres, de buena cuna, de la clase media alta y de la burgues\u00eda; estaban destinados a ocupar las principales funciones econ\u00f3micas, las profesiones liberales, y altos cargos en la administraci\u00f3n. El mundo estudiantil pod\u00eda entonces parecer relativamente homog\u00e9neo y unido, por nacimiento, a la gran cultura literaria y cient\u00edfica. Ese mundo pod\u00eda parecer el m\u00e1s homog\u00e9neo, ya que los estudiantes hab\u00edan sido minuciosamente seleccionados durante sus estudios secundarios, los cuales tambi\u00e9n estaban reservados para la \u00e9lite cultural y social. La selecci\u00f3n acad\u00e9mica y social parec\u00eda producir una experiencia estudiantil relativamente coherente y armoniosa. <\/p>\n\n\n\n En este contexto, los estudiantes estaban seguros de la utilidad y del beneficio social y profesional de sus estudios. Hasta principios de la d\u00e9cada de 1960, en la mayor\u00eda de los pa\u00edses ricos, el hecho de que los diplomas de educaci\u00f3n superior fueran poco comunes pod\u00eda garantizar la eficiencia profesional y financiera. Esta confianza utilitaria pod\u00eda as\u00ed asociarse con una extensa moratoria juvenil, con un per\u00edodo de vida abierto, libre y \u201caventurero\u201d, un tanto \u201cbohemio\u201d, ya que el futuro profesional estaba ampliamente garantizado. M\u00faltiples testimonios literarios evocan una experiencia estudiantil vivida como un momento de libertad y de experimentaci\u00f3n cultural, ideol\u00f3gica y pol\u00edtica. Los estudiantes de una universidad malthusiana y elitista podr\u00edan haber tenido una relaci\u00f3n un tanto m\u00e1s cr\u00edtica y desprendida de la vida social y pol\u00edtica, una mente un tanto m\u00e1s \u201canti burguesa\u201d, al estar seguros de acceder a la burgues\u00eda. Como expuso Jean-Paul Sartre con respecto a Francia: el bachillerato es un certificado de entrada a la burgues\u00eda. <\/p>\n\n\n\n A la sombra del joven anti burgu\u00e9s, la literatura plasm\u00f3 el retrato de un estudiante pobre, que forja su ascenso social y cultural, porque su excelencia acad\u00e9mica le permiti\u00f3 escaparse milagrosamente de la selecci\u00f3n social y cultural de los estudios secundarios. Jules Vall\u00e9s hab\u00eda dibujado el retrato de un miserable bachiller: \u201cDedico este libro a aquellos que se alimentaron de Griego y Lat\u00edn y han muerto de hambre\u201d. Es la \u201cpobreza en el medioambiente estudiantil\u201d, pobreza intelectual y moral, denunciada por los situacionistas en Francia en 19661<\/sup>. Recordemos el testimonio de Richard Hoggard (1970) acerca del desarraigo y la aculturaci\u00f3n de un estudiante brillante proveniente de la clase trabajadora. <\/p>\n\n\n\n Estos retratos literarios de la experiencia estudiantil podr\u00edan parecer un tanto m\u00e1s probables cuando la oferta de educaci\u00f3n superior era, al mismo tiempo, limitada y relativamente homog\u00e9nea. En el mundo anglosaj\u00f3n, ingl\u00e9s y norteamericano, predomina el modelo del campus alejado de la ciudad, que impone su forma de vivir, sus asociaciones y fraternidades, sus ritos, sus uniformes, sus actividades deportivas; un mundo que mezcla exigencia, trabajo, libertad y comunidades juveniles. En Europa latina y germ\u00e1nica, las universidades no supervisaban la vida de los estudiantes con el mismo rigor, sino que las antiguas ciudades universitarias como Bolonia, Co\u00edmbra, Heidelberg, o Salamanca, o el barrio latino en Par\u00eds, fomentaban una sociabilidad estudiantil singular y relativamente aut\u00f3noma. En todos estos contextos, los estudiantes acced\u00edan a una forma de vida y a un imaginario social relativamente homog\u00e9neo, aun cuando cada universidad, cada facultad, cada disciplina, y cada ciudad ofrec\u00eda sus propios marcos acad\u00e9micos, sus circunstancias de vida, y sus costumbres. <\/p>\n\n\n\n La experiencia estudiantil de \u00e9ste per\u00edodo relativamente elitista se resume en un libro que se hizo famoso en Francia: Les H\u00e9ritiers<\/em>. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1964) oponen dos figuras estudiantiles all\u00ed. La primera es la del heredero social y acad\u00e9micamente destinado a los estudios superiores, y que combina la familiaridad con la cultura universitaria, con un distanciamiento aristocr\u00e1tico hacia las restricciones acad\u00e9micas. La segunda figura es la del acad\u00e9mico proveniente de un antecedente m\u00e1s modesto, y que es guiado por la seriedad, por la conformidad acad\u00e9mica y por la preocupaci\u00f3n por su futuro profesional. Aunque esta pintura a\u00fan domina ampliamente la sociolog\u00eda francesa de la educaci\u00f3n, ya no parece ser capaz de dar cuenta de la diversidad actual de las experiencias y condiciones estudiantiles. Los soci\u00f3logos recurren a \u00e9l porque aparece como un punto de referencia estable en un mundo estudiantil convertido en \u201cilegible\u201d. <\/p>\n\n\n\n Estos breves retratos sociol\u00f3gicos y relativamente literarios ya no incluyen la totalidad de la experiencia estudiantil, debido a dos grandes factores. El primero es obviamente la masificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior. Cuando se ha multiplicado por m\u00e1s de tres, o m\u00e1s de cinco, la porci\u00f3n de la franja etaria que ha accedido a la educaci\u00f3n superior durante los \u00faltimos 60 a\u00f1os, ya no resulta posible describir a los estudiantes como una juventud burguesa y aristocr\u00e1tica y, en una minor\u00eda, como una juventud popular y virtuosa seleccionada por su excelencia acad\u00e9mica. Sin duda, estas dos figuras estudiantiles a\u00fan existen, pero no conforman la totalidad del mundo estudiantil. La mayor\u00eda de las clases medias y una porci\u00f3n no insignificante de las clases populares accede a la educaci\u00f3n superior, y esos estudiantes no son ni herederos ni acad\u00e9micos (F\u00e9louzis, 2001). Se han multiplicado las carreras escolares, los or\u00edgenes sociales, culturales y nacionales de los estudiantes. Esto no significa que los p\u00fablicos estudiantiles sean el reflejo de las sociedades, ya que los m\u00e1s desfavorecidos y los estudiantes con bajo rendimiento acad\u00e9mico no acceden a la educaci\u00f3n superior, pero algo es seguro: m\u00e1s all\u00e1 de los segmentos m\u00e1s selectivos de los sistemas universitarios, los estudiantes ya no tienen la homogeneidad que se asum\u00eda. Un gran n\u00famero de los estudiantes trabajan: muchos, en Suecia, por ejemplo, son empleados relativamente mayores que retoman sus estudios. En Francia, donde se supone que los estudiantes estudian a tiempo completo, m\u00e1s del 40% tiene \u201cpeque\u00f1os empleos\u201d. Los estudiantes provenientes de minor\u00edas culturales o del extranjero no son una excepci\u00f3n. La carrera \u201cperfecta\u201d, sin desv\u00edos ni reorientaciones, no es ya la norma frente a itinerarios m\u00e1s o menos ca\u00f3ticos, y algunos estudiantes no completar\u00e1n nunca su ciclo de formaci\u00f3n. Brevemente, los estudiantes ya no pueden ser vistos a trav\u00e9s de los ojos de las universidades selectivas como Cambridge, Oxford, Harvard, o ni siquiera la Sorbona desde mayo de 1968. <\/p>\n\n\n\n Adem\u00e1s de la masificaci\u00f3n del p\u00fablico estudiantil, hay una evoluci\u00f3n con efectos a\u00fan m\u00e1s considerables: por doquier, los sistemas de educaci\u00f3n superior simult\u00e1neamente se han expandido, diversificado y organizado en una jerarqu\u00eda (Green, 1997). En todas partes, las antiguas universidades han expandido su oferta educativa; la lista de grados y maestr\u00edas ha crecido incesantemente. En todas partes se han abierto escuelas y universidades, especialmente en peque\u00f1as ciudades; de esta manera se pudo ver universidades provinciales y municipales multiplicarse junto a establecimientos de educaci\u00f3n superior p\u00fablicos o privados que apuntan a un segmento preciso de formaci\u00f3n profesional. En todas partes, los sistemas p\u00fablicos se expandieron al mismo tiempo que los establecimientos privados se multiplicaban, a veces sin control como en Chile. Esta \u201cexplosi\u00f3n\u201d de la educaci\u00f3n superior est\u00e1 mec\u00e1nicamente asociada a una continua jerarquizaci\u00f3n. Cada establecimiento, quiz\u00e1s cada carrera dentro de cada establecimiento se distingue por su prestigio, sus recursos financieros, el costo de los estudios, y por su nivel de selectividad acad\u00e9mica; y cada persona a cargo de una escuela, un departamento, una facultad, o una universidad sabe bien que est\u00e1 en competencia con otros para atraer profesores, investigadores, estudiantes y recursos financieros. La obsesi\u00f3n por los rankings<\/em> nacionales e internacionales se ha vuelto com\u00fan. Mientras que algunos juegan en una escena internacional, otros lo hacen a nivel local, mientras que algunos pueden elegir lo mejor, otros apenas lo logran, mientras que algunos son generalistas, otros son profesionalistas. M\u00e1s que la masificaci\u00f3n del p\u00fablico estudiantil, la expansi\u00f3n, la diversificaci\u00f3n, y la jerarquizaci\u00f3n de la oferta de educaci\u00f3n superior caracterizan las \u00faltimas d\u00e9cadas, y el movimiento no est\u00e1 cerca de detenerse. Se puede incluso cuestionar si contin\u00faa siendo razonable hablar de sistemas universitarios. <\/p>\n\n\n\n Si se cruzan la masificaci\u00f3n\/diversificaci\u00f3n del p\u00fablico estudiantil con la masificaci\u00f3n\/diversificaci\u00f3n de la oferta de educaci\u00f3n superior, hay escasas probabilidades de que los clivajes se superpongan. Sin duda, se encontrar\u00e1n alumnos \u201cexcelentes\u201d y favorecidos en los sectores y establecimientos m\u00e1s prestigiosos, y estudiantes \u201cmediocres\u201d y desfavorecidos en los establecimientos menos prestigiosos y m\u00e1s cercanos al hogar. Sin embargo, hay que ser consciente de que numerosas excepciones confirman las reglas, y, especialmente que, entre estos dos extremos, la diversidad de or\u00edgenes, de carreras, de niveles acad\u00e9micos, de circunstancias de vida, de costos, y de beneficios esperados es indudablemente la regla. <\/p>\n\n\n\n Con el fin de evitar las tipolog\u00edas y clasificaciones de estudiantes en grupos asumidos como homog\u00e9neos, nuestro modo usual de razonar debe cambiar y partir del principio de la diversificaci\u00f3n. En lugar de utilizar las variables \u201cobjetivas\u201d tradicionales, parece m\u00e1s prudente partir de la experiencia de los actores para ver qu\u00e9 factores sociales influyen en ella. Cuando los mecanismos de objetivaci\u00f3n no funcionan, se puede elegir una perspectiva global, aunque esto implique volver a un razonamiento m\u00e1s explicativo. En ese sentido, la sociolog\u00eda de la experiencia designa menos un objeto sociol\u00f3gico que una estrategia de investigaci\u00f3n, cuando los m\u00e9todos cl\u00e1sicos se deslizan sobre las categor\u00edas tradicionales (Ainley, 2008; Brennan y Osborne, 2008; Roberts, 2007).<\/p>\n\n\n\n El significado de los estudios y de la experiencia estudiantil<\/strong><\/p>\n\n\n\n En lugar de partir de la pregunta \u201c\u00bfqui\u00e9nes son los estudiantes?\u201d, pregunt\u00e9monos \u201c\u00bfpor qu\u00e9 los estudiantes estudian?\u201d. En lugar de partir de tipolog\u00edas demasiado breves o demasiado complejas, definamos a los estudiantes por la manera en la que construyen su relaci\u00f3n con los estudios, o, para decirlo de otro modo, por la manera en la que construyen su experiencia. <\/p>\n\n\n\n Con este modo de plantear un problema se asume que se hace foco en la sintaxis de motivos, la cual estructura la experiencia estudiantil. Inspir\u00e1ndose en la tipolog\u00eda de Weber (1971) de los \u201ctipos puros ideales\u201d, en algunos estudios y, m\u00e1s extensivamente, en la tradici\u00f3n sociol\u00f3gica, es posible distinguir tres familias de motivos, tres buenas razones para estudiar (Dubet, 1994b).<\/p>\n\n\n\n Integraci\u00f3n. <\/em>Aqu\u00ed, integraci\u00f3n define las razones subjetivas y culturales que resultan de la socializaci\u00f3n de los individuos. A grandes rasgos, es el habitus <\/em>acad\u00e9mico y social interiorizado por los estudiantes que forman parte de un aprendizaje superior. Privilegio de los herederos, la interiorizaci\u00f3n de un conjunto de motivaciones y competencias le atribuye significado a los estudios que se \u201cexplican a s\u00ed mismos\u201d: se estudia porque as\u00ed debe ser, porque se ha sido preparado para hacerlo, porque el mundo universitario resulta familiar a\u00fan antes de alcanzarlo. <\/p>\n\n\n\n Se sabe que la sociolog\u00eda de las desigualdades acad\u00e9micas insisti\u00f3 fuertemente sobre ese tipo de patr\u00f3n recurrente, que es sin duda real para la porci\u00f3n de los estudiantes cuyos padres realizaron estudios prolongados y la socializaci\u00f3n acad\u00e9mica los prepar\u00f3 para la \u201clabor estudiantil\u201d: como los trabajadores pod\u00edan ser preparados para la f\u00e1brica y las chicas para el matrimonio, estos estudiantes eran \u201cformados\u201d para estudiar. Este sistema de patrones recurrentes, sin embargo, est\u00e1 lejos de ser satisfactorio y de tener un alcance general. <\/p>\n\n\n\n Por un lado, se puede plantear la hip\u00f3tesis de que la masa de nuevos estudiantes dista mucho de ese conjunto de disposiciones. M\u00e1s bien, muchos descubren la educaci\u00f3n superior como un mundo extra\u00f1o, en el que la adquisici\u00f3n de c\u00f3digos, valores y formas de trabajo exige una prolongada y dif\u00edcil tarea de aculturaci\u00f3n. Una tarea tan dificultosa, adem\u00e1s, que muchos quedan atr\u00e1s, se reorientan o abandonan sus estudios. Por otro lado, la oferta universitaria en t\u00e9rminos de integraci\u00f3n estudiantil es extremadamente diversa y desigual. A menudo, las universidades, escuelas e institutos m\u00e1s prestigiosos, que por lo general ofrecen carreras basadas en una selecci\u00f3n para el acceso, son instituciones robustas que brindan un entorno de trabajo s\u00f3lido, una vida grupal densa y a veces rituales de integraci\u00f3n para los estudiantes. En este caso, en estas instituciones no s\u00f3lo se reclutan estudiantes que interiorizaron m\u00e1s profundamente los c\u00f3digos y valores de los estudios superiores, sino que adem\u00e1s se refuerzan dichos c\u00f3digos y valores como parte del trabajo institucional con el fin de crear un esp\u00edritu compartido, un \u201cpatriotismo universitario\u201d, una pertenencia a un grupo, una manera de ser estudiantes, gracias a los rituales, a las redes de graduados, a una solidaridad del auditorio, etc\u00e9tera. Alternativamente, en el polo opuesto del rango de la oferta acad\u00e9mica se encuentran los establecimientos considerados por los estudiantes como an\u00f3micos, incapaces de integrar; con frecuencia los estudiantes no comprenden c\u00f3mo se organiza su educaci\u00f3n, desconocen lo que se espera de ellos, y son tan numerosos y diversos que se sienten solos en en la multitud de los auditorios. Brevemente, ni su habitus acad\u00e9mico y social, ni las normas de las instituciones, ni los lazos de solidaridad consiguen constituir una base de valores y normas de integraci\u00f3n capaces de orientar y dar sentido a su \u201clabor estudiantil.\u201d (Durante un estudio llevado a cabo a mediados de los a\u00f1os 90, observ\u00e9 que muchos estudiantes desconoc\u00edan, luego de 2 a\u00f1os de estudio, qui\u00e9n dirig\u00eda su facultad y qu\u00e9 trabajo se esperaba de ellos, que no ten\u00edan amistades en la universidad, y que volv\u00edan cada fin de semana a estar con su familia y sus amigos de la escuela y el barrio).<\/p>\n\n\n\n Nuevamente, nada permite pensar que las disposiciones acad\u00e9micas interiorizadas, y las ofertas de integraci\u00f3n de las diversas instituciones, est\u00e1n perfectamente ajustadas. A menudo, las \u201cpeque\u00f1as escuelas\u201d y las \u201cpeque\u00f1as universidades\u201d integran profundamente los or\u00edgenes modestos de sus estudiantes, mientras que las universidades generalistas y an\u00f3micas acogen estudiantes acad\u00e9mica y socialmente m\u00e1s favorecidos. Se puede a su vez imaginar que el incremento en el n\u00famero de estudiantes extranjeros y de aquellos que retoman sus estudios luego de una vida profesional, aumenta nuevamente debido a la complejidad del encuentro entre la \u201coferta\u201d y la \u201cdemanda universitaria\u201d. Por lo tanto, no deber\u00eda resultar satisfactoria una tipolog\u00eda simplista que dependa de la densidad del habitus universitario de los estudiantes y de las instituciones. <\/p>\n\n\n\n El proyecto profesional. <\/em>Los estudiantes estudian porque esperan una utilidad profesional, porque esperan que sus t\u00edtulos acad\u00e9micos se traduzcan en puestos de trabajo e ingresos. En este sentido, es relativamente sencillo distinguir carreras que brindan un objetivo de profesionalizaci\u00f3n de aquellas que no lo hacen o no pueden hacerlo, aquellas que ofrecen una calificaci\u00f3n y aquellas que ofrecen un nivel acad\u00e9mico. Las primeras son generalmente selectivas como para controlar el flujo de estudiantes y su adecuaci\u00f3n a ciertos segmentos del mercado laboral: las pasant\u00edas y las relaciones con las empresas son parte de la formaci\u00f3n, los m\u00e9dicos se seleccionan y se forman en el hospital, los ingenieros y futuros ejecutivos son seleccionados y realizan numerosas pasant\u00edas en grandes compa\u00f1\u00edas, y as\u00ed sucesivamente. Las redes universitarias aseguran el acceso al trabajo y profesionales forman parte de las clases. Para los estudiantes de estas carreras, el sentido de su experiencia es claro, trabajan con la esperanza de obtener un puesto laboral preciso y, nuevamente, dichas carreras est\u00e1n entre los m\u00e1s y entre los menos prestigiosos. <\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n superior generalista tiene un lazo menos estrecho con el mundo laboral. Los estudiantes buscan all\u00ed un \u201cnivel\u201d, competencias generales que tendr\u00e1n que ser convertidas en un conjunto de actividades profesionales que ellos consideran malas; a menudo, esta situaci\u00f3n atemoriza a los estudiantes y a sus familias. Desde hace algunas d\u00e9cadas, las carreras generalistas han multiplicado sus t\u00edtulos de grado y sus maestr\u00edas \u201cprofesionales\u201d, con el objetivo de atraer estudiantes que temen que una formaci\u00f3n demasiado general y universalista no sea de utilidad. <\/p>\n\n\n\n Basta con comparar los destinos profesionales y los riesgos de exponerse al desempleo de los estudiantes, con el de los j\u00f3venes que no asistieron a una educaci\u00f3n superior, para ver si los estudios superiores son \u00fatiles para aquellos que los cursan. Sin embargo, dentro de la educaci\u00f3n superior las brechas en utilidad son extremadamente profundas (Del\u00e8s, 2013; Nauze-Fichet y Tomasini, 2005). Como consecuencia, hay marcadas diferencias entre la experiencia estudiantil de aquellos que tienen un proyecto profesional confirmado, que saben que su labor acad\u00e9mica tendr\u00e1 una consecuencia profesional y social previsible, aquellos que \u201cestudian por estudiar\u201d, y aquellos que, a veces, prolongan sus estudios con el fin de posponer el momento de enfrentarse con el mercado laboral y, en ocasiones, para disfrutar por un tiempo mayor su libertad estudiantil. De cualquier modo, el sentido de los estudios es ciertamente distinto dependiendo de la influencia de los proyectos profesionales de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n La \u201cvocaci\u00f3n\u201d. <\/em>El peso de la socializaci\u00f3n y del modelo de elecci\u00f3n racional domina los reflejos profesionales de los soci\u00f3logos al punto tal que se termina olvidando la motivaci\u00f3n que podr\u00eda ser esencial para los estudios: el inter\u00e9s intelectual. \u00bfExiste la necesidad de recordar que para aprender vale la pena estar profundamente interesado en lo que se est\u00e1 aprendiendo? Se puede hablar de \u201cvocaci\u00f3n\u201d en la medida en que los estudiantes la evocan en estos t\u00e9rminos: estudio esto porque me interesa, porque me forma y me transforma, y porque siento que estoy llevando a cabo mi vocaci\u00f3n. (La noci\u00f3n de vocaci\u00f3n es claramente una alusi\u00f3n a la concepci\u00f3n de \u201ctrabajo como vocaci\u00f3n\u201d proveniente de la \u00e9tica protestante, como un logro personal y moral en una actividad). El amor por la filosof\u00eda, la ciencia, la historia, la mec\u00e1nica o las matem\u00e1ticas es suficiente para motivar a los estudiantes que eligen estas disciplinas. <\/p>\n\n\n\n Se puede imaginar que la distribuci\u00f3n de la vocaci\u00f3n es en gran medida aleatoria y que siempre es como los individuos la presentan, como un gusto perfectamente singular y profundo, inexplicable, aun cuando el papel de los encuentros y de los profesores \u201ccarism\u00e1ticos\u201d tiene su impacto. Debido a su dimensi\u00f3n vocacional, la experiencia estudiantil nos recuerda que la universidad ha conservado algo del proyecto de Humboldt a los ojos de numerosos estudiantes. Se estudia porque se cree en la ciencia, en la cultura, en la investigaci\u00f3n y, por sobre todo, en la realizaci\u00f3n de uno mismo a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n superior. En un estudio realizado en 1994, el 50% de los estudiantes dijo haber favorecido la \u201cpasi\u00f3n\u201d en la elecci\u00f3n de sus estudios; este porcentaje var\u00eda solo un poco en funci\u00f3n de las carreras, excepto en derecho y en ciencias econ\u00f3micas, donde descend\u00eda al 36% (Dubet, 1994b). <\/p>\n\n\n\n El ingreso a la educaci\u00f3n es una prueba para uno mismo, para los propios valores y vocaci\u00f3n. El problema en su totalidad proviene de la tensi\u00f3n entre la vocaci\u00f3n y la utilidad, ya que es evidente que los estudios m\u00e1s interesantes no son los m\u00e1s \u00fatiles, y los estudiantes a menudo deben mediar entre sus pasiones y sus intereses. Un ejemplo franc\u00e9s: numerosos estudiantes escogen las ramas cient\u00edficas que tienen la reputaci\u00f3n de ser las m\u00e1s serias y \u00fatiles, aunque declaran no tener afinidad con las ciencias; gran cantidad de estudiantes eligen carreras con un fin profesional, aunque hubiesen preferido carreras m\u00e1s generalistas y m\u00e1s \u201clibres\u201d. En este sentido, la elecci\u00f3n de los estudios puede suponer renunciamientos, y la experiencia estudiantil lleva a realizar algunos compromisos (Ball et al., 2001). Durante los primeros a\u00f1os, muchos estudiantes dudan, renuncian o cambian su curso con el fin de descubrir lo que realmente les conviene. <\/p>\n\n\n\n Las vocaciones intelectuales pueden ser desalentadas por el sistema de selecci\u00f3n universitaria. Si los \u201cbuenos estudiantes\u201d seleccionan su carrera porque poseen los recursos acad\u00e9micos, pero tambi\u00e9n sociales y financieros que les permiten llevar a cabo la elecci\u00f3n, los estudiantes menos \u201cbuenos\u201d est\u00e1n a menudo condenados a elegir las carreras proclives a acogerlos, ya sea porque son poco selectivas, por la cercan\u00eda con el hogar o porque tienen fama de ser sencillas (Berthelot, 1993). La selecci\u00f3n de estudios se convierte as\u00ed en una selecci\u00f3n negativa; se elige lo que queda al alcance, y esto se manifiesta, al menos en Francia, con ausentismo, falta de compromiso y m\u00faltiples reorientaciones.<\/p>\n\n\n\n Una combinatoria. <\/em>La sociolog\u00eda de la experiencia estudiantil invita a comprender las m\u00faltiples formas de combinar las diversas motivaciones que estructuran la relaci\u00f3n del estudiante con sus estudios. Con respecto a esto, hay que apartarse de una tipolog\u00eda demasiado simplista.<\/p>\n\n\n\n Por supuesto, el mundo universitario mantiene la imagen, el imaginario y la nostalgia del \u201cverdadero\u201d o \u201cbuen\u201d estudiante, que interioriz\u00f3 profundamente los c\u00f3digos y normas del mundo universitario, que se basa en un proyecto profesional s\u00f3lido y que tiene gusto por los estudios. Este estudiante construir\u00eda su autonom\u00eda subjetiva gracias a una vida juvenil densa y cr\u00edtica; opondr\u00eda los valores universitarios a las rutinas y el conservadurismo de la instituci\u00f3n acad\u00e9mica. En el otro extremo de este estudiante ideal e idealizado, se encontrar\u00edan los estudiantes capaces de construirse a s\u00ed mismos como tales; ellos no se integran en lo que consideran un mundo an\u00f3mico, no perciben la utilidad de sus estudios, y sus gustos y pasiones est\u00e1n ausentes o desconectados de sus estudios. As\u00ed es como los profesores describen a menudo a los alumnos de primer a\u00f1o de carreras no selectivas y masivas. <\/p>\n\n\n\n Entre estos dos polos extremos (polo 1 y polo 8 en la tabla a continuaci\u00f3n), todas las modalidades de combinatorias son posibles a priori, y constituyen conjuntos difusos entre los cuales circulan los individuos. Circulan tanto m\u00e1s porque la experiencia estudiantil es un recorrido y un proceso de aprendizaje, y porque las experiencias estudiantiles cambian a lo largo de la carrera. Los estudiantes tienen que construirse a s\u00ed mismos como estudiantes y recompensar su experiencia, su identidad y su subjetividad. En la mayor\u00eda de los casos, las diversas dimensiones de la experiencia estudiantil no se superponen y, a menudo, incluso, se oponen entre s\u00ed. Una firme vocaci\u00f3n puede construirse en un mundo an\u00f3mico y desprovisto de una perspectiva profesional precisa (caso 6). Una formaci\u00f3n profesional se puede desplegar al margen de todo inter\u00e9s intelectual y en una escuela que integra a sus estudiantes (caso 3). Pero en todos los casos, los estudiantes deben construir una experiencia que nunca est\u00e1 completamente dada. La siguiente tabla (Dubet, 1994b) deber\u00eda considerarse como una zona de circulaci\u00f3n de diversas experiencias estudiantiles, y no como una tipolog\u00eda r\u00edgida. <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n Los marcos de las experiencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n El hecho de que los actores sociales construyan sus experiencias no implica que hagan lo que quieran, y que no haya restricciones sociales y culturales que pesan sobre ellos, que son interpretadas por ellos y sobre las cuales se constituyen a s\u00ed mismos como actores y sujetos. Es posible distinguir tres grandes familias de factores, condiciones o restricciones.El primero de estos marcos es la naturaleza de la oferta acad\u00e9mica. Todos los sistemas de educaci\u00f3n superior son desiguales y segmentados. Pero no todos lo son del mismo modo. Algunos se apoyan en una clasificaci\u00f3n de las universidades que depende de su prestigio y de una jerarqu\u00eda de mecanismos de selecci\u00f3n. Otros, como el sistema franc\u00e9s, oponen las Grandes \u00c9coles<\/em>, que tienen un ingreso altamente selectivo, a las universidades que seleccionan durante el proceso de formaci\u00f3n acad\u00e9mica. Algunos seleccionan bas\u00e1ndose en registros y entrevistas, otros de acuerdo a competencias an\u00f3nimas. Algunos sistemas son gratuitos, lo que no implica que los estudios no les generen costos a las familias o a los estudiantes, otros son pagos e intentan en su medida establecer una equidad relativa a trav\u00e9s de becas y pr\u00e9stamos garantizados por el Estado, como en Gran Breta\u00f1a. Hay tradiciones universitarias que valoran la integraci\u00f3n de los estudiantes a los campus; otras tradiciones est\u00e1n alejadas de esta dimensi\u00f3n. Por supuesto, todas estas caracter\u00edsticas tienen un gran peso sobre la experiencia estudiantil. <\/p>\n\n\n\n Segundo marco: la experiencia estudiantil no escapa a la naturaleza de las relaciones entre la producci\u00f3n de t\u00edtulos y los mercados laborales. La fortaleza de las Grandes \u00c9coles <\/em>francesas y de la mayor\u00eda de las universidades prestigiosas proviene del modelo \u201cadecuacionista\u201d que proponen (Verdier, 2010), el cual garantiza el valor de los t\u00edtulos en segmentos precisos del mercado laboral. Si es dif\u00edcil y a veces costoso acceder a estas carreras, la utilidad social y profesional de los diplomas est\u00e1 garantizada, y a menudo funciona como una renta. Alternativamente, algunas carreras tienen un lazo muy d\u00e9bil con los mercados laborales, y en este caso, o bien los estudiantes aprueban concursos, hacen tesis y maestr\u00edas muy especializadas, o bien tienen que transformar por su cuenta un curr\u00edculo acad\u00e9mico en competencias sociales y profesionales a trav\u00e9s de pasant\u00edas, \u201cpeque\u00f1os empleos\u201d, o relaciones sociales (Giret, 2012). El riesgo de descender de categor\u00eda es previsto por numerosos estudiantes, por aquellos que temen que su \u201cascenso\u201d a la educaci\u00f3n superior no garantice un ascenso social, y quiz\u00e1s no les impida descender, por aquellos que temen que sus inversiones acad\u00e9micas hayan sido un costo perdido (Duru-Bellat, 2006). <\/p>\n\n\n\n La experiencia acad\u00e9mica no est\u00e1 determinada solamente por lo que sucede previo a los estudios, en los mercados laborales, est\u00e1 m\u00e1s bien determinada por lo que sucede antes durante el largo mecanismo de selecci\u00f3n acad\u00e9mica y, sobre todo, por la naturaleza de las relaciones entre las desigualdades sociales y acad\u00e9micas. Algunos sistemas educativos promovieron la igualdad de oportunidades instalando una educaci\u00f3n secundaria relativamente homog\u00e9nea, al final de la cual los estudiantes se enfrentan a una oferta de educaci\u00f3n superior jerarquizada. En otros casos, la orientaci\u00f3n de los estudiantes tiene lugar antes, y \u00e9stos son preparados de antemano para las carreras superiores que est\u00e1n destinados a estudiar. En algunos sistemas, el valor acad\u00e9mico es esencial, aun cuando esto implique una correlaci\u00f3n con el origen social \u2013como sucede en Francia\u2013; en otros, el costo de los estudios es un factor decisivo para acceder a diversos segmentos de la educaci\u00f3n superior. Los estudiantes no solo no se \u201cproducen\u201d del mismo modo, sino que hay grandes diferencias dentro de las disposiciones con las que las sociedades se hacen cargo de las condiciones del estudiante: asignaci\u00f3n universal para j\u00f3venes, becas basadas en el m\u00e9rito y\/o las condiciones sociales, garant\u00eda p\u00fablica de los pr\u00e9stamos, oferta de \u201cempleos\u201d en la universidad a trav\u00e9s de los cuales sea posible compatibilizar los estudios con un trabajo remunerado. Finalmente, las universidades ponen en marcha pol\u00edticas para acoger a estudiantes extranjeros, lo que las hace m\u00e1s atractivas. No basta con se\u00f1alar que las desigualdades sociales tienen un gran peso; a\u00fan queda por evaluar c\u00f3mo pesan las restricciones y c\u00f3mo las instituciones se hacen cargo de ellas. <\/p>\n\n\n\n Aunque las experiencias estudiantiles son siempre singulares e individuales, el peso de los contextos institucionales y de las condiciones de estudio no es el mismo en todas partes y, al margen de la pol\u00edtica de coordinaci\u00f3n internacional, se puede reflexionar sobre la existencia de modelos nacionales. Ci\u00f1\u00e9ndonos a Europa, sabemos que no es exactamente lo mismo ser un joven estudiante en Alemania, Inglaterra, Dinamarca, Espa\u00f1a, Francia, o Suiza (Van de Velde, 2008). A trav\u00e9s de las jerarqu\u00edas acad\u00e9micas, los procedimientos de selecci\u00f3n, el financiamiento de los estudios, y los tipos de lazos con los mercados laborales, cada sistema moviliza y ejecuta concepciones de justicia (Goastellec, 2008). En cada pa\u00eds, los sentimientos de justicia experimentados por los estudiantes provienen de dichos marcos de justicia, y enfatizan los puntos d\u00e9biles de esas concepciones. <\/p>\n\n\n\n Como mostr\u00f3 Nicol\u00e1s Charles (2015), dependiendo del pa\u00eds, el apoyo a los estudios y las facilidades de financiaci\u00f3n revelan una concepci\u00f3n espec\u00edfica de igualdad, de m\u00e9rito y de autonom\u00eda de los individuos (Esping Andersen, 1999). Los procedimientos de selecci\u00f3n estudiantil en diversos sistemas revelan tambi\u00e9n principios de justicia, en particular, concepciones del m\u00e9rito. Los principios de justicia no solo no est\u00e1n definidos del mismo modo en los pa\u00edses comparados, sino que su sintaxis y su jerarqu\u00eda var\u00edan en las sociedades. La definici\u00f3n del valor y la utilidad de los t\u00edtulos est\u00e1 a su vez basada en asuntos de justicia. Como resultado, la experiencia de los estudios se inscribe entre itinerarios de mudarse lejos del hogar, y peque\u00f1os empleos que son profundamente distintos en los pa\u00edses se\u00f1alados. Estos principios y arreglos est\u00e1n tan fuertemente interiorizados, que la cr\u00edtica social es una cr\u00edtica end\u00f3gena. En realidad, la cr\u00edtica se despliega en el marco de justicia dominante en cada pa\u00eds; los estudiantes cuestionan menos los modelos de justicia de lo que se quejan de sus deficiencias y de la distancia entre los modelos y los hechos. <\/p>\n\n\n\n Mientras que las universidades y los acad\u00e9micos a menudo sienten nostalgia por un estudiante capaz de interiorizar r\u00e1pidamente las normas y las tradiciones acad\u00e9micas, un estudiante consciente de la utilidad de sus estudios y que lleva a cabo una vocaci\u00f3n intelectual, esta figura estudiantil sobrevive solamente en los establecimientos m\u00e1s prestigiosos. La masificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n y la diversificaci\u00f3n de la oferta universitaria han multiplicado las formas de ser un estudiante. Adem\u00e1s, cuando la oferta institucional y la demanda de la carrera no coinciden \u201cespont\u00e1neamente\u201d como lo hac\u00edan poco tiempo atr\u00e1s, los estudiantes est\u00e1n \u201cobligados\u201d a construir sus experiencias por s\u00ed mismos y a atribuirle un sentido a sus estudios. En lugar de medir de manera incesante la distancia entre el estudiante ideal y los estudiantes tal como son, ya sea para rechazarla o denunciarla como una injusticia, es mejor intentar comprender c\u00f3mo los estudiantes construyen sus experiencias, con el fin de ayudarlos a superar los desaf\u00edos que enfrentan. Desde este punto de vista, el an\u00e1lisis de las restricciones que pesan sobre los actores y las comparaciones razonadas, por m\u00e1s dif\u00edciles que sean debido a la heterogeneidad de los sistemas de educaci\u00f3n superior, pueden permitir comprender las dificultades a trav\u00e9s de las cuales los estudiantes se forman y se socializan a s\u00ed mismos y, mucho m\u00e1s all\u00e1, los sujetos de las sociedades modernas en las cuales las instituciones pesan menos que las carreras y las subjetividades. <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n NOTAS<\/p>\n\n\n\n * Traducci\u00f3n a cargo de: Ver\u00f3nica Malvina Kicinski (Universidad Nacional de La Plata). Revisi\u00f3n de la traducci\u00f3n: Dr. Marcelo Prati (Universidad Nacional de La Plata)<\/p>\n\n\n\n 1 Nota de la traducci\u00f3n<\/em>: la Internacional Situacionista fue una organizaci\u00f3n social revolucionaria integrada por artistas e intelectuales de vanguardia, que tuvo vigencia en Europa entre fines de la d\u00e9cada de 1950 y comienzos de la de 1970. Internacional Situacionista (2023, marzo, 31). En Wikipedia, https:\/\/es.wikipedia.org\/wiki\/Internacional_Situacionista<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Experiencias estudiantiles en la educaci\u00f3n superior Fran\u00e7ois Dubet Universidad de Burdeos, Francia Las experiencias de los estudiantes en la educaci\u00f3n superior (ES) han sido ampliamente transformadas por el proceso de masificaci\u00f3n, el cual sustent\u00f3 la diversificaci\u00f3n del cuerpo estudiantil, y, como resultado, de los motivos para estudiar y del significado otorgado a estudiar en la … Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[334,341],"tags":[45,63,362],"class_list":["post-3340","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-334","category-traducciones-pensamiento-universitario-revista-numero-21","tag-educacion-superior","tag-estudiantes","tag-francois-dubet"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3340","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3340"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3340\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3746,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3340\/revisions\/3746"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3340"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3340"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3340"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}<\/figure>\n<\/div>\n\n\n