{"id":3286,"date":"2023-05-09T23:22:53","date_gmt":"2023-05-09T23:22:53","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=3286"},"modified":"2023-06-01T22:09:37","modified_gmt":"2023-06-01T22:09:37","slug":"la-formacion-docente-en-el-centro-de-la-agenda","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2023\/05\/09\/la-formacion-docente-en-el-centro-de-la-agenda\/","title":{"rendered":"LA FORMACI\u00d3N DOCENTE, en el centro de la agenda"},"content":{"rendered":"
\n\t<\/span>\n\tPensamiento Universitario<\/span><\/a><\/span><\/div>\n\n\n\n
<\/div>\n\n\n\n

LA FORMACI\u00d3N DOCENTE, en el centro de la agenda<\/h1>\n\n\n\n
\n

Ver\u00f3nica Piovani<\/em><\/strong><\/p>\nInstituto de Formaci\u00f3n Docente Nacional (INFoD)
<\/cite><\/blockquote>\n\n\n

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\"\"<\/figure><\/div>\n\n\n

El debate acerca de la formaci\u00f3n de las\/os docentes vuelve, recurrentemente, al centro de la discusi\u00f3n p\u00fablica educativa, en general, promovido por sectores que pretenden ubicar all\u00ed el origen de todos los males. Hoy, la tem\u00e1tica educativa gana protagonismo en la agenda de disputa pol\u00edtica, elegida como objeto sobre el que montar estrategias de diferenciaci\u00f3n y acumulaci\u00f3n. En este contexto, la formaci\u00f3n docente se convierte en un blanco privilegiado dentro de dicha agenda. El alegato que denuesta a la escuela, a la docencia y a las instituciones formadoras est\u00e1, en consecuencia, a la orden del d\u00eda, en una l\u00f3gica que busca \u201cidentificar\u201d culpables antes que propiciar un an\u00e1lisis profundo. Este tipo de abordajes puede resultar eficiente en la din\u00e1mica de la econom\u00eda expresiva medi\u00e1tica, pero poco pertinente para desentra\u00f1ar las claves que atraviesan la formaci\u00f3n de docentes en la Argentina.<\/p>\n\n\n\n

Por supuesto que la formaci\u00f3n de las y los docentes es un tema sustancial, pero a diferencia de los habituales discursos, sostenemos que su tratamiento amerita un an\u00e1lisis hist\u00f3rico, multidimensional, que nos permita poner sobre la mesa las m\u00faltiples aristas que convergen, para diseccionar su incidencia y ponderar futuras v\u00edas de mejora.<\/p>\n\n\n\n

Un primer acercamiento nos informa que la conformaci\u00f3n del campo de formaci\u00f3n de docentes en nuestro pa\u00eds re\u00fane a instituciones muy diversas: universidades p\u00fablicas y privadas, nacionales y provinciales; institutos superiores, estatales y privados, de dependencia jurisdiccional y, en algunos casos, instituciones municipales. Este variopinto esquema institucional y organizacional trae a\u00fan mayor complejidad y heterogeneidad por las diferencias que caracterizan a espacios con distinto estatus institucional, nivel de autonom\u00eda, modelos de gobierno, pautas curriculares y recorrido formativo, peso de la pr\u00e1ctica profesional docente en el per\u00edodo de formaci\u00f3n, acceso a cargos y tipo de cargos, v\u00ednculo con la educaci\u00f3n obligatoria, financiamiento, instancias de acreditaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n, \u00e1mbitos de planificaci\u00f3n y autorizaciones de apertura de carreras, validez de las titulaciones, entre otras. A esto se hace necesario agregar en la actualidad que, si estas tramas resultaban de por s\u00ed complejas en propuestas presenciales, el crecimiento que se insin\u00faa en las carreras a distancia para la formaci\u00f3n docente inicial abre nuevas tensiones e interrogantes. <\/p>\n\n\n\n

En paralelo, la m\u00e1s declamada que efectiva \u201carticulaci\u00f3n\u201d entre estos distintos \u00e1mbitos responsables de la formaci\u00f3n y, en particular entre institutos y universidades, es una aspiraci\u00f3n en la que conviven experiencias e iniciativas particulares, en muchos casos muy valiosas, pero no una din\u00e1mica organizada, ni sistem\u00e1tica, ni abarcadora. A su vez, prejuicios de diversa \u00edndole no son ajenos y atraviesan, cuando no condicionan, las vinculaciones. La ya remanida imagen que enfrenta saber disciplinar versus saber pedag\u00f3gico did\u00e1ctico, investigaci\u00f3n y producci\u00f3n de teor\u00eda de un lado y equipos de apoyo y aplicaci\u00f3n del otro, entre otras caricaturas que poco ayudan a la construcci\u00f3n de un v\u00ednculo interinstitucional respetuoso. Ideas tales como redes de instituciones bajo tutelaje, subordinaci\u00f3n o supervisi\u00f3n circulan como posibles alternativas contrapuestas a perspectivas de mayor reciprocidad en las interacciones a promover. <\/p>\n\n\n\n

Como ya se dijo, se trata de instituciones con presupuestos asim\u00e9tricos, autonom\u00edas consagradas frente a dependencias de gobiernos jurisdiccionales, regulaciones y territorialidad dispares, entre otras cuestiones. Esta \u00faltima quiz\u00e1s sea, junto a la vinculaci\u00f3n con el sistema educativo obligatorio y la pr\u00e1ctica como eje del dise\u00f1o curricular -transversal durante los cuatro a\u00f1os-, uno de los aspectos salientes que caracterizan a los institutos.<\/p>\n\n\n\n

Por otra parte, si bien la universidad se encuentra, en parte, excluida del juicio cr\u00edtico que pesa sobre la formaci\u00f3n de docentes -por razones que no viene al caso desarrollar aqu\u00ed- y el cuestionamiento recae casi exclusivamente sobre los institutos superiores, no hay dudas de que la formaci\u00f3n de docentes es un tema a debatir, m\u00e1s all\u00e1 del acicate medi\u00e1tico. Sabemos tambi\u00e9n que, por encima de las lecturas y controversias sobre los distintos subsistemas, un abordaje riguroso de la formaci\u00f3n de docentes en nuestro pa\u00eds debiera abarcar a todos los \u00e1mbitos que la conforman, que cobijan instituciones dis\u00edmiles, pero que en su totalidad responden a una finalidad com\u00fan: forman para el mismo sistema educativo nacional y, por ello, tienen responsabilidades convergentes.<\/p>\n\n\n\n

Vale recordar que un primer intento de ordenamiento de este campo fue impulsado a trav\u00e9s de la decisi\u00f3n pol\u00edtica de creaci\u00f3n de un organismo espec\u00edfico para abordar la formaci\u00f3n de docentes: el Instituto Nacional de Formaci\u00f3n Docente. Sin embargo, su alcance llegar\u00eda s\u00f3lo a un segmento de \u00e9ste, aqu\u00e9l conformado por los institutos superiores jurisdiccionales y con mayor \u00e9nfasis en los estatales. Por lo que a\u00fan queda mucha tarea pendiente si queremos tener un mapa exhaustivo del campo formador actualizado y potenciar su desarrollo, articulaci\u00f3n y jerarquizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

La creaci\u00f3n del Instituto Nacional de Formaci\u00f3n Docente: una relectura necesaria<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La revisi\u00f3n del estado de situaci\u00f3n en la formaci\u00f3n docente que precede a la creaci\u00f3n del INFOD requiere ser analizado minuciosamente, a los efectos de ponderar el punto de partida, las pol\u00edticas puestas en marcha, avances, pendientes y nuevas problem\u00e1ticas. Pasaron 15 a\u00f1os desde que iniciara su labor y una pandemia que ha generado nuevas interpelaciones al sistema formador. Previa sanci\u00f3n de la Ley de Educaci\u00f3n Nacional N\u00ba 26.206 (LEN) este subsistema presentaba problem\u00e1ticas que resum\u00edan las transformaciones que hab\u00eda experimentado la educaci\u00f3n argentina en las \u00faltimas d\u00e9cadas, acentuadas, sobre todo, por el cambio de paradigma en lo que hace al rol del Estado experimentado en la d\u00e9cada del 90. Durante ese per\u00edodo, se produjo un literal abandono, desfinanciamiento y disociaci\u00f3n del conglomerado de instituciones formadoras en relaci\u00f3n con los dem\u00e1s niveles educativos y sus necesidades reales. A su vez, la gesti\u00f3n administrativa y acad\u00e9mica de los establecimientos de formaci\u00f3n docente pas\u00f3 a depender de los Estados Provinciales, sin que se instrumentaran dispositivos para la planificaci\u00f3n ni la coordinaci\u00f3n acad\u00e9mica entre las diferentes jurisdicciones, ni pol\u00edticas org\u00e1nicas para su desarrollo. Se acentu\u00f3 un proceso de debilitamiento institucional y de carencia de recursos en materia educativa. Las profusas normas que se sancionaron a partir de la transferencia referidas a la formaci\u00f3n docente se centraron en las instituciones y en los curr\u00edculos, enfocadas en las unidades educativas y no en un ordenamiento sist\u00e9mico. Pusieron \u00e9nfasis en la definici\u00f3n de su nueva organizaci\u00f3n y de los requerimientos para ser acreditadas en la Red Nacional de Formaci\u00f3n Docente Continua y en los par\u00e1metros de Contenidos B\u00e1sicos Comunes para la organizaci\u00f3n curricular. Esta forma de intervenci\u00f3n indirecta a trav\u00e9s de la acreditaci\u00f3n o no acreditaci\u00f3n de instituciones busc\u00f3 el redimensionamiento del subsistema, pero no su organizaci\u00f3n, articulaci\u00f3n, orientaci\u00f3n, desarrollo estrat\u00e9gico, renovaci\u00f3n de la oferta y especialmente, la definici\u00f3n de su sentido pol\u00edtico pedag\u00f3gico<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Si atendemos con particular detalle el relevamiento de este per\u00edodo y las pol\u00edticas adoptadas es porque diagn\u00f3sticos y recetas se reiteran, archivando la necesaria lectura en perspectiva hist\u00f3rica y reproduciendo viejas estrategias fallidas. Durante el per\u00edodo mencionado las decisiones de pol\u00edtica colocaron al Estado en lugar de \u201cEstado Evaluador\u201d de un mercado desorganizado e inorg\u00e1nico de unidades individuales sueltas (con el atractivo discurso de la autonom\u00eda) a los efectos de incluirlas o no en el mercado de ofertas acreditadas, sobre la base de par\u00e1metros de demanda de calidad.<\/p>\n\n\n\n

Por supuesto que esto no constituye un alegato contrario a los necesarios procesos de evaluaci\u00f3n\/acreditaci\u00f3n, sino una alerta contra reduccionismos que promueven \u00e9stas como las principales, cuando no la \u00fanica acci\u00f3n, como si la evaluaci\u00f3n produjera \u201cefectos\u201d per s\u00e9, por fuera de las iniciativas integrales de mejora institucional y acad\u00e9mica.<\/p>\n\n\n\n

A partir del cuadro descripto, en el a\u00f1o 2005 la preocupaci\u00f3n por la formaci\u00f3n docente tom\u00f3 centralidad en la agenda p\u00fablica y el entonces Consejo Federal de Cultura y Educaci\u00f3n cre\u00f3, mediante la Res. N\u00b0 241\/05, una Comisi\u00f3n Federal para la Formaci\u00f3n Docente Inicial y Continua con la misi\u00f3n de elaborar un diagn\u00f3stico y hacer recomendaciones para el desarrollo de una pol\u00edtica espec\u00edfica de formaci\u00f3n inicial y continua, a trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de un organismo nacional que coordinara dicha pol\u00edtica. El informe elaborado (aprobado por Res. N\u00b0 251\/05) identific\u00f3 los principales problemas y sirvi\u00f3 de base para la elaboraci\u00f3n de los posteriores Planes Nacionales de Formaci\u00f3n Docente. Esto dec\u00eda:<\/p>\n\n\n\n

Alto grado de fragmentaci\u00f3n y atomizaci\u00f3n, incidencia devastadora del abandono y el desfinanciamiento, las consecuencias de los procesos ex\u00f3genos y destructivos de la acreditaci\u00f3n de instituciones formadoras, el aislamiento, la endogamia y los signos de entrop\u00eda, la calidad desigual, la secundarizaci\u00f3n de la formaci\u00f3n, la baja identidad, la debilidad del equipamiento e infraestructura y desarticulaci\u00f3n, una carrera docente en baja estima, con serios y recurrentes problemas institucionales, la formaci\u00f3n permanente mercantilizada y un escaso compromiso del Estado Nacional. Uno de los aspectos de mayor gravedad era el enfoque tecnocr\u00e1tico y burocr\u00e1tico que reemplazaba a la necesaria reflexi\u00f3n acerca del sentido de la formaci\u00f3n.<\/em><\/p>\n\n\n\n

En el a\u00f1o 2007 se pone en marcha el Instituto Nacional de Formaci\u00f3n Docente. Su misi\u00f3n era la coordinaci\u00f3n federal de pol\u00edticas con eje en la b\u00fasqueda de integralidad, cohesi\u00f3n y democratizaci\u00f3n del sistema formador, que atendieran y resolvieran cada uno de los problemas identificados:<\/p>\n\n\n\n

    \n
  1. Fragmentaci\u00f3n y segmentaci\u00f3n de la oferta de formaci\u00f3n y sus instituciones<\/li>\n\n\n\n
  2. Debilidad de regulaci\u00f3n e importantes vac\u00edos de normativa<\/li>\n\n\n\n
  3. Escaso desarrollo de la planificaci\u00f3n y de sistemas de informaci\u00f3n para la toma de decisiones<\/li>\n\n\n\n
  4. Necesidad de fortalecer la organizaci\u00f3n institucional de la formaci\u00f3n docente<\/li>\n\n\n\n
  5. Fragmentaci\u00f3n operativa entre las instituciones de formaci\u00f3n, las escuelas y los programas de desarrollo local<\/li>\n\n\n\n
  6. Necesidad de fortalecimiento de las estructuras de gesti\u00f3n del \u00e1rea<\/li>\n\n\n\n
  7. Necesidad de an\u00e1lisis y desarrollo pedag\u00f3gico del curr\u00edculum de la formaci\u00f3n docente<\/li>\n\n\n\n
  8. Nivel de inversi\u00f3n y financiamiento del sub sistema de formaci\u00f3n docente<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    En ese contexto, con la extensi\u00f3n de las carreras a 4 a\u00f1os y la sanci\u00f3n de normas federales nodales se sentaron las bases de un sistema, dando forma a una arquitectura pensada para responder a cada una de las problem\u00e1ticas se\u00f1aladas. Entre las principales normas destacan la Res. CFE N\u00ba 24\/07 sobre Lineamientos Curriculares, la Res. CFE N\u00ba 30\/07 que defin\u00eda una nueva institucionalidad para el sistema formador, la Res. CFE N\u00ba 72\/08 que establec\u00eda los criterios a partir de los cuales se brindaba un sost\u00e9n jurisdiccional e institucional a la deseada institucionalidad, condici\u00f3n indispensable -como hemos dicho- para la transformaci\u00f3n curricular y formativa, y la Res. CFE N\u00ba 140\/11, con la cual se aprobaban acuerdos sobre cuestiones pendientes a lo largo de la historia del sistema formador, tales como: la definici\u00f3n de Institutos Superiores y de las condiciones institucionales para ser reconocidos como tales, lo que permite decidir sobre la validez nacional de los t\u00edtulos de formaci\u00f3n docente inicial que emiten; la efectiva instalaci\u00f3n de las funciones del sistema formador <\/em>que marca la LEN; la modificaci\u00f3n, paulatina y gradual, del dise\u00f1o organizacional para adecuarlo a las necesidades del nivel superior; y la presentaci\u00f3n de algunos avances en materia de planeamiento del sistema y de sus ofertas.<\/p>\n\n\n\n

    Desde su nacimiento el INFoD sostuvo tres criterios para su trabajo:  la priorizaci\u00f3n de la dimensi\u00f3n pol\u00edtica<\/em>; la apuesta a la construcci\u00f3n federal de las pol\u00edticas nacionales<\/em>; y la decisi\u00f3n de encarar un proceso de planeamiento integral y estrat\u00e9gico<\/em>. A su vez, los objetivos pol\u00edticos concertados federalmente se orientaron en dos direcciones: pol\u00edticas que ten\u00edan como prioridad la inclusi\u00f3n\/democratizaci\u00f3n y pol\u00edticas que privilegiaban la calidad de la ense\u00f1anza y los aprendizajes, reconociendo tres planos sustantivos para el desarrollo de las pol\u00edticas: el nivel nacional<\/em>, el nivel jurisdiccional <\/em>y el nivel institucional<\/em>. El federalismo es una condici\u00f3n de nuestro sistema, lo cual implica articular un piso de orientaciones y definiciones comunes que van dando forma, desde lo curricular a lo organizacional, a un tejido pol\u00edtico nacional que no desconoce, sin embargo, la especificidad de tradiciones, regulaciones y pr\u00e1cticas locales. Y especialmente la mediaci\u00f3n para su implementaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

    Tras algunos a\u00f1os el diagn\u00f3stico inicial se modific\u00f3 sustantivamente. Reorganizaci\u00f3n institucional, Registro Federal de instituciones, s\u00f3lido corpus normativo, renovaci\u00f3n del curr\u00edculum y de la gesti\u00f3n curricular, inicio del planeamiento estrat\u00e9gico de las necesidades y vacancias, formaci\u00f3n permanente gratuita, universal, federal y de calidad, incorporaci\u00f3n de las Tics, plataforma nacional con nodos en todas las instituciones, desarrollo incipiente de la investigaci\u00f3n educativa, pasos hacia la democratizaci\u00f3n y mayor participaci\u00f3n estudiantil, equipamiento y recursos, aumento significativo del financiamiento y asistencia t\u00e9cnica. Sin embargo, hubo progresos, deudas y retrocesos tambi\u00e9n. <\/p>\n\n\n\n

    A 15 a\u00f1os de su creaci\u00f3n, como dec\u00edamos, es tiempo de balance. La implementaci\u00f3n de estas normas tuvo alcance desigual y la heterogeneidad a\u00fan es un rasgo persistente, pese a los significativos e indudables avances. Las pol\u00edticas universales produjeron mejoras, pero a\u00fan persisten deudas importantes. Los pendientes incluyen cuestiones centrales como carrera docente;, institucionalizaci\u00f3n de las funciones, entre ellas la de apoyo pedag\u00f3gico a escuelas; la de investigaci\u00f3n educativa que, sin superponer la tarea de las universidades, se focalice en la expertise propia de las instituciones territoriales; implementaci\u00f3n de sistemas de gesti\u00f3n y de informaci\u00f3n en el subsistema provincial (que hoy tiene desarrollo desigual en las jurisdicciones); actualizaci\u00f3n de equipamientos y conectividad; cumplimiento efectivo  de las regulaciones para acceso a cargos concursados. <\/p>\n\n\n\n

    Adem\u00e1s del tiempo transcurrido, la pandemia fue una bisagra que profundiz\u00f3 viejos problemas y trajo otros. Puso como asuntos capitales para el sistema escolar la necesidad de revinculaci\u00f3n y recuperaci\u00f3n de aprendizajes en \u00e1reas cr\u00edticas, as\u00ed como la atenci\u00f3n a un tema de crucial trascendencia como la alfabetizaci\u00f3n inicial y la lectura y la escritura a lo largo de toda la formaci\u00f3n. A las brechas y a la heterogeneidad ya existentes y ahora ampliadas, se sumaron nuevas complejidades que interpelan al conjunto, pero a la formaci\u00f3n de docentes en particular. Pol\u00edticas socioeducativas y pedag\u00f3gico-escolares asumen los desaf\u00edos del momento y requieren, sin dudas, recoger los aprendizajes y la acumulaci\u00f3n de experiencias del colectivo docente en el tiempo transitado. Es mucho y valioso el saber producido en condiciones excepcionales. Por ello, evitar las tentaciones restauradoras de tipo conservador en la vuelta a la presencialidad obliga a reconocer los entonces \u201csecretos a voces\u201d y dar pasos renovadores. El aula est\u00e1ndar y el modelo monocr\u00f3nico ya estaban en jaque desde hace mucho tiempo, la diversidad de las trayectorias reales que eran evidentes antes, ahora son inocultables. Tras la pandemia, la necesidad de diversificar e intensificar la ense\u00f1anza para aulas heterog\u00e9neas, inclusivas y con diversidad de trayectorias, de hacer priorizaciones curriculares, introducir, cuando se requiera, agrupamientos flexibles, dar lugar a las nuevas agendas, a otras formas de evaluar, al reconocimiento subjetivo, a las tareas de cuidado y los aspectos socio afectivos e incorporar, sistem\u00e1ticamente, las pedagog\u00edas y did\u00e1cticas para la cultura digital, entre otros, imponen revisiones a la formaci\u00f3n inicial y continua. La ense\u00f1anza cobra renovado protagonismo en los nuevos escenarios pedag\u00f3gicos, para ello la formaci\u00f3n de docentes debe tambi\u00e9n revisarse. <\/p>\n\n\n\n

    Un nuevo mapa, con universidades e institutos<\/strong><\/p>\n\n\n\n

    Hoy un nuevo mapa de la formaci\u00f3n exige incluir a la totalidad de las instituciones responsables de la formaci\u00f3n docente. Un estudio nacional que refleje el estado de situaci\u00f3n actual se hace imprescindible para apoyar las decisiones futuras. Hasta tanto, propiciar una real articulaci\u00f3n entre los subsistemas universitario y de instituciones dependientes de las jurisdicciones, nos exige examinar algunos puntos cr\u00edticos. Entre ellos, un verdadero planeamiento de las propuestas de formaci\u00f3n que atienda las demandas del sistema educativo, con especial atenci\u00f3n a las \u00e1reas cr\u00edticas, para evitar vacancias y superposiciones; criterios para definir la renovaci\u00f3n curricular, con \u00e9nfasis en el desarrollo de una pr\u00e1ctica transversal a toda la formaci\u00f3n, que asegure inmersi\u00f3n en contextos de desempe\u00f1o real y una constante retroalimentaci\u00f3n con el sistema educativo, nutrida por el apoyo pedag\u00f3gico a las escuelas y organizaciones sociales y la investigaci\u00f3n, aspectos que requieren tambi\u00e9n ser revisados; procesos de evaluaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n que, atendiendo las singularidades propias de cada subsistema y sus condiciones institucionales particulares, permitan fijar coordenadas concertadas; definiciones para la formaci\u00f3n docente a distancia; y generaci\u00f3n de redes que potencien el trabajo interinstitucional, respetando el federalismo y la autonom\u00eda universitaria.<\/p>\n\n\n\n

    La formaci\u00f3n docente fue, es y seguir\u00e1 siendo, sin duda, una pieza clave para la mejora del sistema y para cualquier proceso de cambio educativo que se desee implementar. Formar docentes no es una tarea cualquiera. Una de las cuestiones m\u00e1s importantes es la necesaria reflexi\u00f3n acerca del sentido de la formaci\u00f3n, es ella quien gu\u00eda los procesos de desarrollo institucional y curricular entendidos como una unidad indisoluble, con centralidad en los sujetos y sus pr\u00e1cticas, comprendiendo la complejidad cultural en tiempos medi\u00e1tico-tecnol\u00f3gicos. Reponer este debate sobre la construcci\u00f3n de los nuevos sentidos <\/em>de la formaci\u00f3n, en el desarrollo de una pol\u00edtica p\u00fablica de la formaci\u00f3n superior implica interrogarse, ante todo, por el sentido \u00e9tico, pol\u00edtico y cultural <\/em>de la formaci\u00f3n. Pensar y debatir qu\u00e9 horizonte de formaci\u00f3n, qu\u00e9 docente formador queremos y qu\u00e9 docente formamos, qu\u00e9 estudiante y qu\u00e9 instituci\u00f3n formadora necesitamos y buscamos, en funci\u00f3n de qu\u00e9 proyecto de sociedad y de pa\u00eds. Jerarquizaci\u00f3n acad\u00e9mica, democratizaci\u00f3n institucional y un posicionamiento transformador, que supere formas reproductivas y ritualistas, son las condiciones para alcanzar lo que la Ley de Educaci\u00f3n Nacional nos fija como horizonte, hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n. Un proceso que debe incidir en la construcci\u00f3n de una sociedad con igualdad y justicia social, basada en la democratizaci\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n

    <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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