{"id":3259,"date":"2023-05-09T13:42:28","date_gmt":"2023-05-09T13:42:28","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=3259"},"modified":"2023-05-30T22:27:42","modified_gmt":"2023-05-30T22:27:42","slug":"la-formacion-de-la-docencia-todos-as-unos-s-y-otros-as-algunos-as-ninguno-a-y-cada-uno-a","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2023\/05\/09\/la-formacion-de-la-docencia-todos-as-unos-s-y-otros-as-algunos-as-ninguno-a-y-cada-uno-a\/","title":{"rendered":"La formaci\u00f3n de la docencia: todos\/as, unos\/s y otros\/as, algunos\/as, ninguno\/a y cada uno\/a"},"content":{"rendered":"\n

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\"\"<\/figure>\n\n\n
\n\t<\/span>\n\tPensamiento Universitario<\/span><\/a><\/span><\/div>\n\n\n\n
<\/div>\n\n\n\n

La formaci\u00f3n de la docencia: todos\/as, unos\/s y otros\/as, algunos\/as, ninguno\/a y cada uno\/a<\/h1>\n\n\n\n
\n

Jorge Steiman<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad Nacional de San Mart\u00edn (UNSam)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

TODOS\/AS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La formaci\u00f3n docente para la escuela primaria<\/em><\/strong> en la Argentina tiene un hito demarcatorio en 1870 con la creaci\u00f3n de la Escuela Normal Nacional de Paran\u00e1, primera escuela destinada espec\u00edficamente a la formaci\u00f3n de docentes. La tradici\u00f3n que acu\u00f1\u00f3, por estilo formativo e influencias te\u00f3ricas, dio por llamarse \u201cnormalismo\u201d y los\/as egresados\/as titulaban como Maestro\/a Normal. Esas Escuelas Normales ten\u00edan \u201canexado\u201d un departamento de aplicaci\u00f3n, una escuela primaria donde los\/as estudiantes hac\u00edan sus pr\u00e1cticas. <\/p>\n\n\n\n

No es que antes de la de Paran\u00e1 no hubiera \u201cmaestros\/as\u201d. S\u00ed los hab\u00eda. Pero, carec\u00edan de oficio yde un m\u00e9todo sistem\u00e1tico para ense\u00f1ar (cada cual ense\u00f1aba como le parec\u00eda que deb\u00eda ense\u00f1ar). Tampoco es que antes de Paran\u00e1 no hubiera \u201cformaci\u00f3n de maestros\/as\u201d. S\u00ed hab\u00eda, en manos de las provincias, pero debido a la falta de medios y de recursos, en verdad, no resultaba una formaci\u00f3n muy eficaz.<\/p>\n\n\n\n

Paran\u00e1 fue una apuesta del gobierno nacional para \u201cnacionalizar\u201d la formaci\u00f3n. A la de Paran\u00e1, le sucedieron otras en todo el pa\u00eds tan \u201cnormalistas\u201d como la primera, definiendo un rasgo fuertemente identitario para la formaci\u00f3n ciudadana en la escuela primaria y para la construcci\u00f3n y organizaci\u00f3n del Estado Nacional.<\/p>\n\n\n\n

Sarmiento ya hab\u00eda tra\u00eddo para entonces a su troupe de maestras estadounidenses. Durante su exilio en Chile, funcionarios de dicho pa\u00eds, lo enviaron a ver los sistemas educativos m\u00e1s avanzados. Fue en Londres donde se vincula con el pensamiento de Horace Mann \u2013pestalozziano y estadounidense- y maravillado por sus ideas, raudo fue a conocerlo en su pa\u00eds. Ya de nuevo en Argentina, Sarmiento retomar\u00eda contacto con la esposa de Mann, por entonces viuda, en 1865. Mary Mann apoy\u00f3 el proyecto del sanjuanino quien, a cargo del Ejecutivo argentino, contrat\u00f3 maestras estadounidenses (fueron 61 hasta 1898) para trabajar en escuelas normales del interior del pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

Para Davini (1995) esta tradici\u00f3n normalista no se restringe solamente a normalizar el comportamiento de los\/as ni\u00f1os\/as, sino que se constituye en un mandato social que atraviesa toda la l\u00f3gica de formaci\u00f3n y de trabajo de los\/as docentes. La tradici\u00f3n normalista se expresa con fuerza en un discurso pedag\u00f3gico que enfatiza todo lo que \u201cdebe ser\u201d y se \u201cdebe hacer\u201d, construy\u00e9ndose a partir del discurso que lo disciplina respecto a las prescripciones del aparato estatal y en el que se muestra a la docencia m\u00e1s como un\/a funcionario\/a estatal que como un\/a profesional. <\/p>\n\n\n\n

En tiempos m\u00e1s contempor\u00e1neos, la memoria colectiva de la docencia guarda registro del paso de la formaci\u00f3n de maestros\/as en la educaci\u00f3n secundaria a la educaci\u00f3n superior en 1969 (gobierno dictatorial de la Revoluci\u00f3n Argentina) y la extensi\u00f3n de la duraci\u00f3n de la formaci\u00f3n superior de docentes de educaci\u00f3n primaria e inicial de tres a\u00f1os a cuatro en 2006 (gobierno de N\u00e9stor Kirchner).<\/p>\n\n\n\n

La formaci\u00f3n docente para la educaci\u00f3n inicial<\/em><\/strong> se da en Argentina ya desde 1866 dentro de la Escuela Normal de Paran\u00e1 en cursos que ten\u00eda la emblem\u00e1tica Sara C. de Eccleston. La formaci\u00f3n ha guardado una hist\u00f3rica relaci\u00f3n de dependencia respecto a la preparaci\u00f3n de maestras para el nivel primario no pudiendo desarrollar en parte su identidad propia. No puede analizarse esta situaci\u00f3n sin considerar por lo menos dos problem\u00e1ticas espec\u00edficas: por un lado, la dicot\u00f3mica identidad del nivel inicial traccionada por el enfrentamiento entre la funci\u00f3n asistencial y la funci\u00f3n educativa y, por otro, el papel estructurante que ha cumplido en las curr\u00edculas la formaci\u00f3n docente para el nivel primario (Diker & Terigi, 2005). <\/p>\n\n\n\n

A\u00fan bajo el amparo de la tradici\u00f3n normalista, la formaci\u00f3n docente para el nivel inicial ha construido su dif\u00edcil derrotero curricular inicial bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva.<\/p>\n\n\n\n

La formaci\u00f3n docente para la educaci\u00f3n secundaria<\/em><\/strong>, toma el modelo acad\u00e9mico, muy diferente al normalista (Davini, 1995). Originado en las universidades que monopolizan la formaci\u00f3n de profesores\/as para la escuela media hasta comienzos de siglo XX y en la que los doctores (mayormente hombres) reivindican como atributos leg\u00edtimos de la docencia, la ilustraci\u00f3n y el talento. La tradici\u00f3n acad\u00e9mica se caracteriza fundamentalmente por considerar que lo esencial en la formaci\u00f3n docente es el conocimiento te\u00f3rico en sentido puro y que todo otro conocimiento ajeno a la especificidad del campo disciplinar\/profesional es innecesario y m\u00e1s a\u00fan, acaso un obst\u00e1culo. Encuentra su apoyo en la ciencia positivista como modelo del conocimiento sustantivo y en la creencia en la neutralidad de la ciencia. Esta tradici\u00f3n tracciona buena parte de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza universitarias y se derram\u00f3 hacia la formaci\u00f3n docente para la educaci\u00f3n secundaria con fuerza abrumadora. <\/p>\n\n\n\n

En el siglo XIX, no resultaba ser una preocupaci\u00f3n la formaci\u00f3n de los \u201cprofesores\u201d (mayormente hombres) para la educaci\u00f3n secundaria. Asum\u00edan ese rol (el de profesores claramente diferenciado del de maestras\/os), los funcionarios, magistrados, profesionales universitarios o intelectuales abocados a la formaci\u00f3n de las \u00e9lites pol\u00edticas locales (Pineau, 2019). Mucho menos <\/p>\n\n\n\n

resultaba ser una preocupaci\u00f3n la falta de formaci\u00f3n pedag\u00f3gica de quienes ense\u00f1aban.<\/p>\n\n\n\n

Ya corriendo el siglo XX, acompa\u00f1ando un primer movimiento masificador de la escuela secundaria, la cerraz\u00f3n aristocr\u00e1tica se resquebraja. En ese contexto, la formaci\u00f3n para los\/as profesores\/as de escuela secundaria empieza a desarrollarse en los Institutos Superiores (algunos nacionales, otros provinciales por aquel entonces) y el primer atisbo de \u201cdisputa\u201d respecto a qu\u00e9 instituci\u00f3n deb\u00eda ser la encargada de formar profesores\/as sal\u00eda al ruedo. El primer paso acaso lo constituye, a principios del S. XX, un hecho anticipador de ese \u201ctironeo\u201d: se crea en junio de 1904 el Seminario Pedag\u00f3gico, para capacitar a los universitarios (mayormente varones) que se desempe\u00f1aban como profesores coloc\u00e1ndose la piedra basal de lo que seis meses despu\u00e9s fuera el Instituto Nacional del Profesorado Secundario (hoy Instituto Superior del Profesorado Joaqu\u00edn V. Gonz\u00e1lez). <\/p>\n\n\n\n

El correr de los a\u00f1os no hizo perder las tradiciones pero cambi\u00f3 sustancialmente las vinculaciones administrativas: el largo per\u00edodo de transferencia de los servicios educativos, iniciado con las escuelas primarias durante el gobierno de Frondizi (1958-1962), continuado durante la dictadura de la Revoluci\u00f3n Argentina (1966-1973) y profundizado durante la dictadura del Proceso de Reorganizaci\u00f3n Nacional (1976-1983), tuvo broche final con la transferencia de los Institutos Superiores bajo el primer mandato de Carlos Menem (1989-1995) con la transferencia de los Institutos Superiores de Formaci\u00f3n Docente (Feldfeber & Ivannier, 2003).<\/p>\n\n\n\n

En los vaivenes, se resaltan dos hechos diametralmente opuestos: la fragmentaci\u00f3n del sistema de formaci\u00f3n docente<\/em> durante la d\u00e9cada de los 90 (gobiernos de Carlos Menem y de Fernando de la R\u00faa) y la centralidad del Estado para fijar pol\u00edticas de formaci\u00f3n docente y programas de apoyo en los 2000 (gobiernos de N\u00e9stor Kirchner y Cristina Fern\u00e1ndez)<\/p>\n\n\n\n

El sistema educativo oficial en Argentina cuenta con cinco tipos gen\u00e9ricos de instituciones educativas: las Escuelas de Educaci\u00f3n Inicial, las Escuelas de Educaci\u00f3n Primaria, las Escuelas de Educaci\u00f3n Secundaria, los Institutos de Educaci\u00f3n Superior (IES) y las Instituciones Universitarias (IU). A excepci\u00f3n de las IU, que administrativamente se vinculan con la jurisdicci\u00f3n nacional, el resto de las instituciones son regidas en el \u00e1mbito de los gobiernos provinciales con algunas poqu\u00edsimas excepciones a cargo de gobiernos municipales.<\/p>\n\n\n\n

Seg\u00fan se lo presenta en la Ley de Educaci\u00f3n Superior (LES), los IES y las IU conforman el Sistema de Educaci\u00f3n Superior (art. 5\u00b0). Lo cierto es que, en consecuencia, el estado de situaci\u00f3n actual, evidencia la coexistencia de dos sistemas formadores de docentes para los distintos niveles: en los IES bajo jurisdicci\u00f3n provincial y CABA y en las Universidades. Aqu\u00ed est\u00e1n todos\/as<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

UNOS\/AS Y OTROS\/AS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Si nos detuvi\u00e9ramos sobre las diferencias entre las dos instituciones formadoras de docentes que componen la educaci\u00f3n superior -las IU y los IES-, se podr\u00edan enumerar varias. Algunas de ellas inciden directamente sobre las posibilidades institucionales y, consecuentemente, sobre las pr\u00e1cticas formativas por lo que haremos centro en algunas de esas diferencias solo desde el plan descriptivo y en otras desde un plano propositivo.<\/p>\n\n\n\n

Probablemente necesitemos antes algunas aclaraciones sustanciales. La primera, tomando palabras de Alliaud (2019), es que no podemos atribuir todos los problemas de la educaci\u00f3n actual a la formaci\u00f3n docente. Sin duda, la formaci\u00f3n docente es parte del problema pero no es \u201cel\u201d problema. La segunda,  tiene que ver con la generalizaci\u00f3n que haremos. Es eso, una generalizaci\u00f3n, por lo que cabe aclarar que no todos los IES ni todas las IU cuadran en la misma.<\/p>\n\n\n\n

Desde mi punto de vista, hay algunas diferencias entre IES e IU que conviene analizar para no naturalizar (Steiman, 2018). Creo posible acercarme a ellas porque quiz\u00e1s valga la pena hacer una mirada desde la lupa propositiva. Pero es necesario verlo desde unos\/as y otros\/as<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

ALGUNOS\/AS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Las IU son aut\u00f3nomas y aut\u00e1rquicas. Los atributos de la autonom\u00eda (LES art. 29) -acad\u00e9mica e institucional- les permite, entre otras cosas, dictar sus propios Estatutos, definir sus propios \u00f3rganos de gobierno, administrar sus recursos, crear carreras, establecer el r\u00e9gimen de acceso y permanencia del personal docente.<\/p>\n\n\n\n

Los IES, por el contrario, tienen absoluta dependencia \u2013acad\u00e9mica e institucional- de la administraci\u00f3n central, raz\u00f3n por la cual, entonces, no pueden ni definir su propio gobierno, ni administrar sus recursos, ni crear carreras, ni decidir sobre la docencia.  <\/p>\n\n\n\n

La historia educativa acumulada indica que suelen resultar mejores las experiencias autoadministradas que aquellas que se llevan a cabo por mandato. Y entonces, en el plano de lo propositivo, creo posible pensar experiencias de autonom\u00eda institucional en algunos IES.<\/p>\n\n\n\n

Ello no significar\u00eda una nueva fragmentaci\u00f3n del sistema formador. Sobre la base de los acuerdos federales, creo posible que el IES que se postule para ser \u201cplan experimental\u201d y, de acuerdo a ciertos criterios evaluativos1<\/sup>, re\u00fana las condiciones de serlo, lleve a cabo una experiencia de autonom\u00eda.<\/p>\n\n\n\n

La autonom\u00eda<\/em><\/strong> curricular puede traducirse en curr\u00edculas que decidan por s\u00ed la extensi\u00f3n de las unidades curriculares (cuatrimestral o anual), la secuencia entre los contenidos disciplinares y la did\u00e1ctica acerca de ellos, la asignaci\u00f3n de formatos disciplinares o interdisciplinares, la definici\u00f3n de curr\u00edculas por tramos de correlatividad o por a\u00f1os, con unidades curriculares unipersonales o a cargo de equipos, todo ello seg\u00fan sea la especialidad, la disposici\u00f3n y la posgraduaci\u00f3n de la planta docente…<\/p>\n\n\n\n

La autonom\u00eda curricular puede calendarizar en base a los acuerdos federales unidades por bimestre, por semestre, por semanas, establecer fechas de ex\u00e1menes m\u00e1s convenientes (en algunos IES el cuatrimestre tiene solo 10 u 11 semanas\u2026)\u2026<\/p>\n\n\n\n

La autonom\u00eda curricular puede admitir la ense\u00f1anza bajo la modalidad presencial o la bimodalidad o la hibridez\u2026 <\/p>\n\n\n\n

La autonom\u00eda curricular puede decidir las formas de gobierno de la curr\u00edcula con coordinaciones de carrera, con Comit\u00e9s Acad\u00e9micos tripartitos que funcionen como cuerpos colegiados decisorios, con comisiones de seguimiento curricular\u2026<\/p>\n\n\n\n

La autonom\u00eda curricular puede a la vez convivir con autonom\u00eda institucional, decidiendo el IES su forma de gobierno, la duraci\u00f3n de los mandatos, los modos electivos, las formas de vinculaci\u00f3n institucional con otras instituciones de educaci\u00f3n superior (podr\u00edan conveniar con una IU, podr\u00edan asociarse con otro IES, podr\u00edan institucionalizarse en soledad)…<\/p>\n\n\n\n

Adem\u00e1s, la autonom\u00eda institucional tiene que dar lugar a autarqu\u00eda<\/em><\/strong> institucional manejando el IES sus propios recursos sobre un presupuesto anual preasignado y posibilitando designaciones docentes por dedicaci\u00f3n o por hora-c\u00e1tedra.<\/p>\n\n\n\n

Si bien a cada uno de los p\u00e1rrafos anteriores se le puede agregar un etc. que d\u00e9 cuenta que los ejemplos pueden extenderse hasta los l\u00edmites de lo regulado en los acuerdos federales, debiera evitarse la fragmentaci\u00f3n, estableciendo de antemano conjuntamente con la experiencia en marcha, la homologaci\u00f3n a lo com\u00fan de la jurisdicci\u00f3n a las condiciones establecidas en el contrato colectivo de trabajo de la docencia. Las funciones<\/em><\/strong> asignadas a IES y a IU son, en la LES, bien distintas. Mientras las IU asumen desde su misma constituci\u00f3n legal tres funciones \u2013docencia, investigaci\u00f3n y extensi\u00f3n- a los IES se les asigna solo una de ellas \u2013la docencia- y en el caso que quieran desarrollar las funciones de investigaci\u00f3n y extensi\u00f3n deben contar con el \u201cpermiso\u201d (y los recursos econ\u00f3micos extraordinarios) de la administraci\u00f3n central. Con autarqu\u00eda, los IES podr\u00edan decidir si asumen otra funci\u00f3n adem\u00e1s de la docencia y asignar un presupuesto razonable para ello.<\/p>\n\n\n\n

Las vinculaciones administrativas<\/em><\/strong> son para IES e IU bien distintas. La autonom\u00eda genera autocontrol, la dependencia sumisi\u00f3n disconforme. Una experiencia de autonom\u00eda para los IES pondr\u00eda a lo administrativo en el lugar del propio ordenamiento interior y no del ajeno ordenamiento superior, en el lugar de la sistematizaci\u00f3n y no del control, en el lugar de la facilitaci\u00f3n de la gesti\u00f3n y no de la estad\u00edstica.<\/p>\n\n\n\n

Hay otra de las diferencias entre IES e IU que habr\u00eda que pensar c\u00f3mo articular. Mientras que los IES pueden ofrecer carreras docentes, t\u00e9cnicas o art\u00edsticas y postitulaciones, las IU pueden hacerlo con carreras de grado, pregrado y, adem\u00e1s, posgrado. Esta posibilidad tiene profundas consecuencias al interior de las pr\u00e1cticas institucionales: la estrecha relaci\u00f3n entre posgrado e investigaci\u00f3n hace que las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza, a su vez, formen parte de ese entramado. Y con ello, que la ense\u00f1anza promueva el aprendizaje de conocimientos y habilidades que se actualizan necesariamente en tanto reciben los nuevos aportes de las investigaciones en marcha. <\/p>\n\n\n\n

La propuesta de un plan experimental es una invitaci\u00f3n para algunos\/as<\/strong>. Nada que se imponga masivamente puede ser una buena soluci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

NINGUNO\/A<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En noviembre de 2018, la legislatura de la Ciudad de Bs As aprob\u00f3 la creaci\u00f3n de la UniCABA con 34 votos a favor y 26 en contra. <\/p>\n\n\n\n

La UniCABA es una Universidad dependiente de la jurisdicci\u00f3n CABA que fue pensada inicialmente para \u201casumir\u201d la formaci\u00f3n de los docentes de la Ciudad pero que por el rechazo masivo a la idea, se termin\u00f3 aprobando como coexistente con los institutos formadores existentes.Luego de varias propuestas, finalmente, la Universidad compartir\u00e1 la formaci\u00f3n docente con los 29 IES existentes. \u00bfCu\u00e1l es la mejora? El por aquel entonces subsecretario de Planeamiento e Innovaci\u00f3n Educativa, Diego Meiri\u00f1o, explic\u00f3: “los institutos tienen cada uno su tradici\u00f3n e idiosincrasia; tienen enfoques distintos sobre la formaci\u00f3n docente, mientras que la universidad va a tener un enfoque orientado a lo que necesita el docente de la ciudad, es decir, un trabajo menos disciplinar y con m\u00e1s formaci\u00f3n de \u00e1rea y<\/em> estudios”; “queremos incorporar fuertemente la tecnolog\u00eda y trabajar las habilidades socioemocionales”2<\/sup>.<\/em><\/p>\n\n\n\n

El legislador de Vamos Juntos y por entonces presidente de la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n Maximiliano Ferraro explic\u00f3 que “los institutos y la UniCABA pueden coexistir en el tiempo porque es un sistema mixto, la idea no es cerrar ning\u00fan centro de formaci\u00f3n, sino que entren en un proceso de autoevaluaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n. Esto va a arrojar un resultado y sobre la base de esto se plantear\u00e1 un plan de mejora, el cual se realizar\u00e1 entre el Ministerio de Educaci\u00f3n y la instituci\u00f3n”3<\/sup>.<\/em><\/p>\n\n\n\n

La propuesta original, fuertemente resistida, preve\u00eda la fusi\u00f3n de los IES en UniCABA, raz\u00f3n por la cual los\/as docentes de los mismos descreen que la nueva versi\u00f3n sea una mejor soluci\u00f3n a futuro. Y de hecho, la \u201camenaza\u201d de un proceso de evaluaci\u00f3n institucional no suena bien al respecto. No porque se est\u00e9 en contra de las autoevaluaciones y evaluaciones institucionales, sino por la circunstancia en la cual \u00e9sta se presenta y por los antecedentes obrantes en la Ciudad de involucrar a entidades privadas extranjeras a dichos menesteres en las que priman las necesidades del mercado por sobre las del conocimiento. Desde la oposici\u00f3n que manifestaron docentes y estudiantes se cree que el objetivo final es desmantelar los institutos (mayormente con conducciones opositoras al gobierno de CABA)<\/p>\n\n\n\n

Curiosamente, algunas de las voces de legisladores pertenecientes a partidos que en el \u00e1mbito nacional pertenecen a la coalici\u00f3n Juntos por el Cambio pero que no integran la versi\u00f3n ciudadana de Vamos Juntos, tambi\u00e9n se manifestaron en contra. El socialista Roy Cortina expres\u00f3 “La pregunta es \u00bfpor qu\u00e9 crear una universidad con el gasto que implica en un momento de ajuste y por qu\u00e9 no usar ese presupuesto en los 29 institutos que ya existen? Parece que hay crisis y ajuste para algunas cosas y para otras no, sino no se explica c\u00f3mo quieren crear la Unicaba<\/em>“4<\/sup>. En esa misma sinton\u00eda el legislador de GEN Sergio Abrevaya dijo que “muchos de los centros de formaci\u00f3n docente tienen m\u00e1s de 100 a\u00f1os, y si hay algo que corregir, hay que hacerlo sobre la<\/em> base de estos institutos, que son muy buenos, tienen una identidad y una cultura organizacional probada y prestigiosa”.<\/em> El radical Juan Nosiglia, por su parte, reprodujo la posici\u00f3n de Evoluci\u00f3n (l\u00ednea interna): “una vez m\u00e1s, sin la participaci\u00f3n de actores relevantes como las instituciones de Formaci\u00f3n Docente, de especialistas con diferentes perspectivas, sin la construcci\u00f3n de algunos consensos b\u00e1sicos (\u2026) se dispone a aprobar una nueva versi\u00f3n del proyecto de ley de creaci\u00f3n de la UniCABA (\u2026)6\u201d<\/sup> <\/em><\/p>\n\n\n\n

Este no es el camino, sin duda. No se trata de imponer ni de sustituir. Ninguno\/a<\/strong> desde el campo educativo de la formaci\u00f3n docente acordar\u00eda con esto.<\/p>\n\n\n\n

Ahora bien. Supongamos que nuestro plan experimental se pone en marcha: necesariamente hay que comenzar a construir una nueva cultura institucional.<\/p>\n\n\n\n

Es bien sabido que en las IU los\/as estudiantes tienden a ser an\u00f3nimos\/as, deben resolver el estudio de manera aut\u00f3noma y tienen bajo tutelaje desde la  ense\u00f1anza, mientras que en los IES predomina el conocimiento personal del\/la estudiante, una mayor dependencia para resolver las cuestiones referidas al estudiar y cierta secundarizaci\u00f3n en el tutelaje del aprendizaje. \u00bfUnos por mucho y otros por poco? \u00bfNo es necesaria otro tipo de inscripci\u00f3n institucional del estudiantado?<\/p>\n\n\n\n

Es bien sabido que impera en ciertas IU una mirada cargada de prejuicios sobre la vida institucional de los IES y que los IES consideran que las condiciones institucionales con que trabaja la docencia en las IU tienden a ser \u201cenvidiables\u201d. \u00bfUnos por mucho y otros por poco? \u00bfNo es necesaria otro tipo de inscripci\u00f3n institucional de la docencia?<\/p>\n\n\n\n

Es bien sabido que la administraci\u00f3n intermedia de los IES considera imprescindible la parte de su trabajo dedicada al control (yo mismo trabajando en un IES he sido observado por un supervisor que luego me hizo una devoluci\u00f3n evaluativa de mi clase) y que las IU pasan por duras auditor\u00edas sobre todo en los aspectos \u201csensibles\u201d. \u00bfUnos por mucho y otros por poco? \u00bfNo es necesaria otro tipo de regulaci\u00f3n institucional?<\/p>\n\n\n\n

Es bien sabido que los IES tienen serias dificultades para sistematizar la informaci\u00f3n administrativa y que las IU llevan su registro administrativo en un sistema (SIU Guaran\u00ed) del cual, si no se activan todas las funciones disponibles solo guarda parte de la informaci\u00f3n. \u00bfUnos por mucho y otros por poco? \u00bfNo es necesario otro tipo de registro administrativo?<\/p>\n\n\n\n

Es bien sabido que si seguimos mir\u00e1ndonos como dos sistemas formadores que no tenemos nada que ver entre s\u00ed, ser\u00e1 dif\u00edcil que hagamos un aporte serio a la formaci\u00f3n docente. Y para quienes transitamos el campo de la formaci\u00f3n docente, bien sabemos que \u00e9sta es responsabilidad de cada uno\/a<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Para cerrar. La propuesta es que experimentemos. Probar. Probarnos. Dejar que los IES lo hagan por s\u00ed mismos. Sin tanto mandato. Sin tanto control. Con la asunci\u00f3n de la profesionalidad que a toda la Educaci\u00f3n Superior le merece ser atribuida.<\/p>\n\n\n\n

OTROS\/AS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

– Alliaud, A. (2019) La formaci\u00f3n de los docentes en perspectiva regional. Revista Voces en el F\u00e9nix<\/em>,(75). Facultad de Ciencias Econ\u00f3micas, UBA.<\/p>\n\n\n\n

– Davini, M. C. (1995). La formaci\u00f3n docente en cuesti\u00f3n: pol\u00edtica y pedagog\u00eda.<\/em> Buenos Aires: Paid\u00f3s <\/p>\n\n\n\n

– Diker, G. & Terigi, F. (2005). La formaci\u00f3n de maestros y profesores: hoja de ruta<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s<\/p>\n\n\n\n

– Feldfeber, M. & Ivanier, A. (mayo-agosto, 2003). La descentralizaci\u00f3n educativa en Argentina: el proceso de transferencia de las instituciones de formaci\u00f3n docente. Revista Mexicana de Investigaci\u00f3n Educativa,<\/em> 8<\/em>(18).<\/p>\n\n\n\n

– Pineau, P. (2019). Formar docentes: tradiciones y debates en la historia. Revista Voces en el F\u00e9nix<\/em>, (75). Facultad de Ciencias Econ\u00f3micas, UBA.<\/p>\n\n\n\n

– Steiman, J. (2018). Las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza en an\u00e1lisis desde una Did\u00e1ctica reflexiva. <\/em>Buenos Aires: Mi\u00f1o y D\u00e1vila.<\/p>\n\n\n\n

NOTAS<\/p>\n\n\n\n

1 Incluir\u00eda entre ellos: 1. Aceptaci\u00f3n por parte del personal docente; 2. Contar con edificio propio no compartido; 3. No haber pasado por crisis institucionales recientemente. <\/p>\n\n\n\n

2 https:\/\/silviabacher.com.ar\/roy-cortina-y-maximiliano-ferraro-debate-sobre-el-proyecto-de-ley-unicaba\/<\/p>\n\n\n\n

3 https:\/\/silviabacher.com.ar\/roy-cortina-y-maximiliano-ferraro-debate-sobre-el-proyecto-de-ley-unicaba\/<\/p>\n\n\n\n

4 https:\/\/silviabacher.com.ar\/roy-cortina-y-maximiliano-ferraro-debate-sobre-el-proyecto-de-ley-unicaba\/<\/p>\n\n\n\n

6 https:\/\/www.facebook.com\/juanfrancisco.nosiglia\/photos\/unicabanuestra-postura-respecto-al-proyecto-del-oficialismo-de-creaci%C3%B3n-de-la-un\/1772071052922360\/<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

La formaci\u00f3n de la docencia: todos\/as, unos\/s y otros\/as, algunos\/as, ninguno\/a y cada uno\/a Jorge Steiman Universidad Nacional de San Mart\u00edn (UNSam) TODOS\/AS La formaci\u00f3n docente para la escuela primaria en la Argentina tiene un hito demarcatorio en 1870 con la creaci\u00f3n de la Escuela Normal Nacional de Paran\u00e1, primera escuela destinada espec\u00edficamente a la … Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[334,340],"tags":[357,107],"class_list":["post-3259","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-334","category-dossier-pensamiento-universitario-revista-numero-21","tag-formacion-docente","tag-jorge-steiman"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3259","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3259"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3259\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3714,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3259\/revisions\/3714"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3259"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3259"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3259"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}