{"id":2518,"date":"2021-10-17T01:27:26","date_gmt":"2021-10-17T01:27:26","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=2518"},"modified":"2026-08-01T20:25:49","modified_gmt":"2026-08-01T20:25:49","slug":"universidades-inclusivas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2021\/10\/17\/universidades-inclusivas\/","title":{"rendered":"\u00bfUniversidades inclusivas?"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Del modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria a la inclusi\u00f3n como posibilidad, discursos y pr\u00e1cticas<\/strong><\/p>\n\n\n\n<script>animacionTop=0;animacionH=772;animacionW=1280;<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><img decoding=\"async\" src=\"\/wp-content\/animaciones\/LeoSolaas-20\/a-sense-of-attraction-02_32234804291_o.jpg\" style=\"width:100vw; margin-top: 0vh; position: relative;\"><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\" style=\"margin-bottom:20px\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p><strong>Lelia Schewe<\/strong><\/p><cite>Universidad Nacional de Misiones (UNaM).<br><\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p><strong>Pablo Daniel Vain<\/strong><\/p><cite>Universidad Nacional de Misiones (UNaM), Instituto de Estudios Sociales y Humanos (IESyH). UNaM\/CONICET.<br><\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La universidad no es <em>per se<\/em> un espacio de inclusi\u00f3n, fue creada como un dispositivo para la formaci\u00f3n de las \u00e9lites y los futuros cuadros de gobierno de los estados, en su mayor\u00eda pertenecientes a las clases dominantes, como tambi\u00e9n de las jerarqu\u00edas de las iglesias; y en ella se sostienen a\u00fan pr\u00e1cticas, que ponen en duda el discurso que se promueve como principio de educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Aunque en la actualidad existen pol\u00edticas que muestran intenciones de transformaci\u00f3n de los espacios institucionales de la educaci\u00f3n superior (ES) en lugares de oportunidades para estudiantes, como becas y programas espec\u00edficos de fortalecimiento de la inclusi\u00f3n, se corre el riesgo de construir \u201cuna inclusi\u00f3n excluyente\u201d-al decir de Ezcurra (2013)-&nbsp; cuando el aumento de las tasas de ingreso a las universidades p\u00fablicas, consideradas como una mayor democratizaci\u00f3n de la ES, no se corresponden con el abandono, el desgranamiento y altos niveles de fracaso acad\u00e9mico.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Entendemos que uno de los factores excluyentes, es el modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria<sup>1<\/sup> que contin\u00faa hegemonizando la cotidianidad de las aulas,<sup>2<\/sup> y opera como un obst\u00e1culo para lograr la permanencia y egreso de los estudiantes,<sup>3<\/sup> con una formaci\u00f3n de calidad. Por eso, en este art\u00edculo, nos proponemos reflexionar sobre un aspecto del trabajo en las universidades: las pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza, como facilitadoras u obstaculizadoras de la inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Varias preguntas atraviesan nuestras actuales propuestas de investigaci\u00f3n,<sup>4<\/sup> algunas de ellas refieren a las formas en que se construyen los v\u00ednculos con ciertos colectivos estudiantiles: \u00bfson las universidades espacios que cuenten con condiciones de accesibilidad para estudiantes con discapacidad? \u00bfCu\u00e1les son las experiencias de estudiantes de pueblos originarios? \u00bfEncuentran continuidades estudiantes que pertenecen al colectivo LGBTIQA+? \u00bfCu\u00e1l es el impacto de las pol\u00edticas de sostenimiento de las trayectorias de estudiantes que no cuentan con recursos econ\u00f3micos suficientes y\/o pertenecen a sectores sociales vulnerables?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Es posible observar que en tiempos de pandemia, se profundizaron las pr\u00e1cticas excluyentes. Podr\u00edamos imaginar que el reemplazo del entorno tradicional de la ense\u00f1anza universitaria por un entorno no presencial, producir\u00eda en los docentes la necesidad de replantear sus pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza. Pero varias experiencias estudiantiles -que retomaremos en el art\u00edculo- ponen en duda esa transformaci\u00f3n, conduci\u00e9ndonos a pensar que solamente se trat\u00f3 de cambiar un entorno por otro, con varios riesgos adicionales. Si el estudiantado (colectivo se\u00f1alado, muchas veces como el responsable de no aprender\/estudiar), en estos tiempos pand\u00e9micos no cuenta, adem\u00e1s, con los medios necesarios para acceder a la virtualidad, queda inmediatamente imposibilitado de continuar su trayectoria en la universidad. Una cuesti\u00f3n que deber\u00e1n ir solucionando, aquellas instituciones que levantan el discurso de la inclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>El modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cuando hablamos de modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria, partimos de conceptualizar a la ense\u00f1anza como espacio social de encuentro entre sujetos, unos que desean acceder a un conocimiento y otros que intentan facilitar ese acceso, en este sentido, la ense\u00f1anza es una mediaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En trabajos anteriores (Cebri\u00e1n de la Serna y Vain; 2008; Vain, 2011) hemos caracterizado al modelo dominante o hegem\u00f3nico en la ense\u00f1anza universitaria, a partir de los siguientes aspectos que lo constituyen:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">*Una ense\u00f1anza sustentada en la ret\u00f3rica.<br>*El docente como concesionario autorizado de la verdad.<br>*La in-significaci\u00f3n de los conocimientos.<br>*La tensi\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica.<br>*La fragmentaci\u00f3n del conocimiento acad\u00e9mico<br>*La concepci\u00f3n externalista de la evaluaci\u00f3n<br>*Una ausencia relativa de lo grupal.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Ense\u00f1anza sustentada en la ret\u00f3rica<\/strong><br>Recordamos c\u00f3mo en oposici\u00f3n al enciclopedismo dominante en su \u00e9poca (pensamiento que ha reducido su incidencia, pero lejos est\u00e1 de abandonar el territorio educativo), Dewey impuls\u00f3 una sugerente postura acerca de la importancia de la experiencia en el proceso de aprender. Esa l\u00ednea, a la que se caracteriz\u00f3 como \u201caprender haciendo\u201d o \u201caprender por la experiencia\u201d destaca, la centralidad de la experiencia humana como fuente del aprendizaje, pero no abona la teor\u00eda de que el hacer por el hacer mismo, garantiza el aprendizaje. Sin embargo, el enciclopedismo que combat\u00eda Dewey, que sigue siendo usual en la ense\u00f1anza, se organiza \u201ccomo abordaje verbal de pr\u00e1cticas que suponen acciones\u201d (Celman, 1994: 58). Dicho de otro modo, ense\u00f1amos con un discurso, cosas que deben realizarse.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>El docente como concesionario autorizado de la verdad<\/strong><sup>5<\/sup><br>Lejos de posicionar al docente como orientador, gu\u00eda y facilitador de los aprendizajes de los novatos, la universidad como sistema institucionalizado de saberes legitimados, que posibilita en la actualidad la constituci\u00f3n de un campo de producci\u00f3n de bienes simb\u00f3licos y un mercado de titulaciones, deposita en los docentes el poder de consagrar a quienes podr\u00e1n acreditar un saber espec\u00edfico, y consecuentemente \u201cprofesar\u201d su uso social. Esta cuesti\u00f3n, se vincula a la relaci\u00f3n entre poder y verdad, ya que como afirmaFoucault&nbsp; \u201ccada sociedad tiene su r\u00e9gimen de verdad; es decir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos\u201d (1990: 143).Esta configuraci\u00f3n del rol docente, como concesionario autorizado de la verdad, se enlaza con los mecanismos de producci\u00f3n de verdad y la legitimaci\u00f3n de quienes son los habilitados para discernir entre lo falso y lo verdadero.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La in-significaci\u00f3n de los conocimientos<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ver\u00f3nica Edwards menciona dos formas de relaci\u00f3n de los sujetos con el conocimiento: relaciones de exterioridad y de interioridad. Las primeras se producen cuando el sujeto \u201c(&#8230;) debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problem\u00e1tico e inaccesible.&nbsp; En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta (&#8230;) la relaci\u00f3n se vuelve mec\u00e1nica, exterior\u201d (1993: 28) y si se toma como indicador de aprendizaje la repetici\u00f3n memor\u00edstica o la soluci\u00f3n mec\u00e1nica, puede volverse, adem\u00e1s, exitosa. En el otro caso, la relaci\u00f3n implica que el sujeto pueda establecer una relaci\u00f3n significativa con el conocimiento, \u201cesto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboraci\u00f3n\u201d (Edwards, 1993: 28). Este tipo de relaci\u00f3n implicar\u00eda lo que Ausubel denomina aprendizaje significativo. Un ejemplo de c\u00f3mo la ense\u00f1anza en la universidad no promueve el aprendizaje significativo, podemos encontrarla en esta cuesti\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">La organizaci\u00f3n curricular basada en la secuencia ciencias b\u00e1sicas, aplicadas y pr\u00e1cticas lleva a preguntar sobre el modo en que las curr\u00edculas provocan relaciones de exterioridad entre los ingresantes y los contenidos de los programas de las asignaturas. Un alumno que se piensa Ingeniero Forestal dif\u00edcilmente establezca una relaci\u00f3n significativa con conocimientos de Matem\u00e1ticas, F\u00edsica y Qu\u00edmica, en su forma de ciencias b\u00e1sicas. El supuesto subyacente parecer\u00eda ser el de la existencia de cierto isomorfismo, entre ese ordenamiento expositivo de la l\u00f3gica de la disciplina y la estructura cognitiva del alumno, algo totalmente discutible desde las psicolog\u00edas cognitivas. Una reorganizaci\u00f3n de los dise\u00f1os curriculares permitir\u00eda generar un v\u00ednculo de interioridad de los estudiantes con los conocimientos (Vain, 2020, p.31).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La tensi\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En otro trabajo, afirmamos que:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">La impronta tecnocr\u00e1tica asignada mayoritariamente al quehacer profesional, que pone su acento en la resoluci\u00f3n de problemas apelando exclusivamente a la racionalidad t\u00e9cnica (Sch\u00f6n; 1992), reduce sustancialmente el desarrollo de competencias para resolver tipos de situaciones que se plantean en zonas indeterminadas de la pr\u00e1ctica, combinando para su soluci\u00f3n: las reglas de la racionalidad t\u00e9cnica y formas de operar que suponen la resoluci\u00f3n de conflictos. En esa direcci\u00f3n, se visualizan escasas proposiciones que tiendan a desarrollar pr\u00e1cticas que apunten a la toma de conciencia de los efectos que las mismas producen. Pr\u00e1cticas que desarrollen la capacidad de evaluar sus implicancias \u00e9ticas y pol\u00edticas; impulsando la reflexi\u00f3n sobre el futuro quehacer profesional y la consideraci\u00f3n de que toda profesi\u00f3n &#8211; por m\u00e1s t\u00e9cnica que parezca &#8211; supone siempre la toma de decisiones axiol\u00f3gicas (Vain, 2008, 124.).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La fragmentaci\u00f3n del conocimiento acad\u00e9mico&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Otro de los problemas actuales de la ense\u00f1anza universitaria es la fragmentaci\u00f3n del conocimiento. La organizaci\u00f3n de la formaci\u00f3n a trav\u00e9s de planes de estudio, sin duda necesaria, ha producido un efecto indeseado: la fragmentaci\u00f3n del conocimiento. Mediante este mecanismo se segmentan los saberes en asignaturas, y se los vuelve a dividir en unidades o m\u00f3dulos, en te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos, etc. Esto provoca que los alumnos estudien cada asignatura como si fuera una configuraci\u00f3n de contenidos aut\u00f3noma y autosuficiente. Tambi\u00e9n esta fragmentaci\u00f3n, produce muchas veces, la falta de articulaci\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Uno de los riesgos de la fragmentaci\u00f3n, es que promueve un aprendizaje no situado. En la medida en que los espacios curriculares se presentan como espacios aut\u00f3nomos y aislados, los contenidos que ofrecen son tambi\u00e9n cerrados sobre s\u00ed mismos y muchas veces, no pueden articularse con otros, perdiendo la oportunidad de brindar una visi\u00f3n de conjunto.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La concepci\u00f3n externalista de la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La concepci\u00f3n externalista de la evaluaci\u00f3n, implica una evaluaci\u00f3n desgajada de los procesos de ense\u00f1ar y aprender. Divorcio que se constituye en el cimiento de un oficio del alumno orientado a acreditar, m\u00e1s que a aprender; reforzado por el sistema meritocr\u00e1tico prevalente en la universidad. Habitualmente se pondera el \u201crendimiento acad\u00e9mico\u201d a partir del promedio de calificaciones. El alumno \u201cexitoso\u201d es aquel que obtiene altas calificaciones, sin considerar las condiciones contextuales de cada sujeto y c\u00f3mo operan las mismas para facilitar u obstaculizar el aprendizaje, como tampoco se eval\u00faan los procesos que atraviesa cada estudiante, en la tarea de aprender.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">V\u00e9lez&nbsp; nos indica que \u201cla relaci\u00f3n de extra\u00f1amiento con el conocimiento se caracteriza por concebirlo como algo ajeno, es algo de otro y para otro; fragmentos de saber para decir o contar, un salvoconducto para aprobar\u201d (2002: 11). Ese \u201cpara otros\u201d se refuerza, cuando las actividades de evaluaci\u00f3n est\u00e1n disociadas de los procesos de ense\u00f1ar y aprender. Adem\u00e1s, sostenemos \u201cque la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes en la universidad est\u00e1 fuertemente signada por la mirada meritocr\u00e1tica del examen, como control social, as\u00ed como tambi\u00e9n impregnada por la concepci\u00f3n tecnol\u00f3gica de la medici\u00f3n\u201d (Vain, 2016: 26).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Una ausencia relativa de lo grupal<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A partir de la noci\u00f3n de dispositivo grupal, Souto sostiene, como primera aproximaci\u00f3n al concepto de grupo de aprendizaje,<strong> <\/strong>que<strong> <\/strong>podr\u00eda caracterizarse a esta entidad como<strong> \u201c<\/strong>&#8230;una estructura formada por personas que interact\u00faan en un espacio y tiempo com\u00fan, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n de sus miembros\u201d<strong> <\/strong>(Souto, 1993: 55). El reconocimiento de la importancia de la actividad grupal supone incorporar, a los procesos de aprendizaje y de ense\u00f1anza, el an\u00e1lisis de la din\u00e1mica grupal.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Un concepto importante de destacar en relaci\u00f3n al grupo como contexto de aprendizaje, es que -tal como afirma White- es central considerar \u201clo que ocurre cuando los profesores ense\u00f1an y los alumnos aprenden, as\u00ed como sobre la qu\u00edmica -o mejor, la alquimia- de la cooperaci\u00f3n humana\u201d (1991: 11). Esta presentaci\u00f3n de White<strong> <\/strong>nos conduce directamente hacia otro eje central de este enfoque: el aprendizaje cooperativo o social. No obstante, la relevancia de lo grupal en los abordajes cooperativos y colaborativos, se observa, en el modelo hegem\u00f3nico de ense\u00f1anza en la universidad, una ausencia relativa de lo grupal.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Trayectorias universitarias, algunas pinceladas<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En nuestros procesos de investigaci\u00f3n trabajamos con narrativas (Schewe y Vain, 2021) que confirman que ser estudiante es una experiencia \u00fanica, singular, que se configura en un determinado contexto. En este sentido es interesante relevar, a partir de los relatos de quienes son protagonistas de estos procesos, sus voces.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Al inicio de este art\u00edculo nos preguntamos<strong> <\/strong>\u00bfson las universidades espacios que cuenten con condiciones de accesibilidad para estudiantes con discapacidad? \u00bfCu\u00e1les son las experiencias de estudiantes de pueblos originarios? \u00bfEncuentran continuidades alumnos que pertenecen al colectivo LGBTIQA+? \u00bfCu\u00e1l es el impacto de las pol\u00edticas de sostenimiento de las trayectorias de estudiantes que no cuentan con recursos econ\u00f3micos suficientes y\/o pertenecen a sectores sociales vulnerables? A continuaci\u00f3n vamos a presentar algunas pinceladas, surgidas de nuestras investigaciones, que permitan colocar algunas particularidades de esos colectivos en relaci\u00f3n con su inclusi\u00f3n en la ES; e interrogantes vinculados al modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Pueblos ind\u00edgenas y educaci\u00f3n superior<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nu\u00f1ez (2012) se\u00f1ala que el ingreso y permanencia de estudiantes guaran\u00edes en instituciones de educaci\u00f3n superior plantea diversos problemas, pues las posibilidades de aprendizaje e incorporaci\u00f3n de un conocimiento espec\u00edfico altamente valorado en el campo universitario implica, no s\u00f3lo el paso por el sistema educativo formal sino tambi\u00e9n con esquemas de percepci\u00f3n y apreciaci\u00f3n incorporados en \u00e1mbitos familiares y extraescolares. Si bien podr\u00edamos abordar varias de las caracter\u00edsticas del modelo dominante, en relaci\u00f3n con los estudiantes ind\u00edgenas, nos formulamos estas preguntas: cuando el docente se asume como \u201cconcesionario autorizado de la verdad\u201d, \u00bftienen lugar en esas verdades los saberes, los esquemas de percepci\u00f3n y apreciaci\u00f3n incorporados por estos alumnos en el marco de sus culturas? \u00bfLos contenidos de las asignaturas desarrolladas desde una mirada \u201cunicultural\u201d contribuyen a que los estudiantes ind\u00edgenas logren la vinculaci\u00f3n de esos contenidos con experiencias, hechos u objetos y la implicaci\u00f3n afectiva para establecer relaciones con los saberes y sentidos de sus aprendizajes anteriores, en sus culturas originarias?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La educaci\u00f3n superior en espacios transfronterizos<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El an\u00e1lisis de los diversos colectivos, que hemos abordado en nuestras indagaciones, incluye para el caso de nuestra universidad una peculiaridad: la situaci\u00f3n de los estudiantes que provienen de otros pa\u00edses lim\u00edtrofes.<sup>6<\/sup><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">Abordar la educaci\u00f3n superior en espacios transfronterizos implica pensar al sujeto desde una mirada integral-cultural y de relaciones con el otro y los otros; es decir, instituciones y sujetos en interacci\u00f3n, atravesados por representaciones, c\u00f3digos, normativas y pautas en constante articulaci\u00f3n\/adecuaci\u00f3n. Esto permite, en principio, repensar desde el sentido com\u00fan, los dispositivos institucionales con los que la universidad, los docentes y la comunidad universitaria disponen para recibir y sostener en el tiempo a los estudiantes transfronterizos, que deciden participar en la formaci\u00f3n superior en un lugar distinto, a veces parecido, a veces diferente seg\u00fan el origen de cada uno de ellos (Ben\u00edtez y Bogar\u00edn, 2018: 389).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Es importante destacar que no se trata, necesariamente, de inmigrantes en el sentido usual, porque estos estudiantes que habitan espacios transfronterizos, muchas veces viven en su pa\u00eds de origen y estudian en el pa\u00eds lim\u00edtrofe. Esta inestabilidad permanente, que implica el cruce casi cotidiano de la frontera, genera en algunos estudiantes dificultades para establecer v\u00ednculos con sus compa\u00f1eros y una suerte de desarraigo discontinuado. As\u00ed lo explica un estudiante que entrevistamos en nuestras investigaciones:<sup>7<\/sup><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\"><em>(\u2026) mucha relaci\u00f3n en los primeros a\u00f1os no hice, poco y nada grupos de trabajo para materias, y hasta ah\u00ed, porque por mi propia realidad, yo ven\u00eda solamente para la cursada y ya me volv\u00eda\u2026sobre todo con compa\u00f1eros que no son de Posadas, que son con ellos con quienes encontramos m\u00e1s puntos en com\u00fan, la cuesti\u00f3n de extra\u00f1ar&nbsp; el lugar de origen, o sentirse en esa indecisi\u00f3n de sentirte parte o sentirte afuera, no solo en t\u00e9rminos de la&nbsp; ciudad, sino de la misma universidad, del mismo grupo. <\/em>(Estudiante transfronterizo)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En relaci\u00f3n con los estudiantes \u201ctransfronterizos\u201d caben similares interrogantes respecto a algunas cuestiones planteadas para los alumnos ind\u00edgenas cuando el docente se asume como \u201cconcesionario autorizado de la verdad\u201d: \u00bftienen lugar en esas verdades los saberes, los esquemas de percepci\u00f3n y apreciaci\u00f3n incorporados por estos alumnos en el marco de sus identidades nacionales y culturales? \u00bfLos contenidos de las asignaturas desarrolladas desde una mirada nacional contribuyen a que los estudiantes extranjeros logren la vinculaci\u00f3n de esos contenidos con experiencias, hechos u objetos y la implicaci\u00f3n afectiva para establecer relaciones con los saberes y sentidos de sus aprendizajes anteriores en sus comunidades nacionales? Pero nuestras investigaciones han abierto otra pregunta, surgida del relato de un estudiante de un pa\u00eds vecino, en relaci\u00f3n con algunas actitudes de un docente, respecto a su nacionalidad. Dicho estudiante nos relataba las \u201cbromas\u201d y los \u201cchistes\u201d de ese profesor, asentados en una caracterizaci\u00f3n frecuentemente de los paraguayos, que circulan en la sociedad posade\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Acceso y permanencia de los sujetos <\/strong><strong>vulnerables a la marginalizaci\u00f3n y la exclusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La educaci\u00f3n es uno de los motores de movilidad social ascendente m\u00e1s importantes de la actualidad, es la herramienta que permite generar m\u00e1s oportunidades y es el camino para el desarrollo humano y social en Argentina y Latinoam\u00e9rica. Sin embargo; en Argentina, como en gran parte del mundo, han transcurrido varios siglos en los cuales el objetivo principal del sistema universitario era formar a las \u00e9lites gobernantes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La transformaci\u00f3n de la universidad, que se produce durante la modernidad, marca la transici\u00f3n de una instituci\u00f3n eclesi\u00e1stica hacia una instituci\u00f3n que: a veces prioriza la formaci\u00f3n profesional (modelo franc\u00e9s o napole\u00f3nico) y otras veces la investigaci\u00f3n (modelo alem\u00e1n o humboldtiano); y que en muchos casos, se responsabilizar\u00e1 de formar los cuadros t\u00e9cnicos necesarios para desarrollar el proceso de industrializaci\u00f3n y el nuevo estado burgu\u00e9s. Este cambio de la universidad, que comienza a transformarse en universidad de masas, no puede explicarse con independencia de la g\u00e9nesis y emergencia de la escuela. En ese sentido, educar a las masas es pensado como un sistema m\u00e1s de producci\u00f3n en serie, caracter\u00edstico de la organizaci\u00f3n fabril de aquellos tiempos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La III Conferencia Regional de Educaci\u00f3n Superior de Am\u00e9rica Latina y el Caribe (CRES) realizada en C\u00f3rdoba del 11 al 14 de junio de 2018 refrend\u00f3<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">(&#8230;) los acuerdos alcanzados en las declaraciones de La Habana (Cuba) de 1996, de la Conferencia Mundial de Educaci\u00f3n Superior de Par\u00eds (Francia) de 1998 y de Cartagena de Indias (Colombia) de 2008 y reafirma el postulado de la Educaci\u00f3n Superior como un bien p\u00fablico social, un derecho humano y universal, y un deber del Estado (CRES, 2018: 6)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sin duda, asumir la ES como un derecho humano, pone en tensi\u00f3n el modelo fabril, caracter\u00edstico de la educaci\u00f3n de masas y provoca en nosotros las siguientes preguntas. \u00bfEs el mito de la masividad el que no permite generar otra alternativa que las clases expositivas y as\u00ed reforzar la idea de una ense\u00f1anza sustentada en la ret\u00f3rica? \u00bfEs posible promover aprendizajes significativos, cuando no conocemos a los estudiantes y los pensamos como un alumno gen\u00e9rico, ignorando sus trayectorias y sus biograf\u00edas? \u00bfLa concepci\u00f3n externalista de la evaluaci\u00f3n, basada en la medici\u00f3n, los tests y las \u201cpruebas objetivas\u201d no es consecuencia del modelo fabril, de una pedagog\u00eda de la cadena de montaje? \u00bfSe puede estructurar una did\u00e1ctica de lo grupal&nbsp; en un contexto de masividad? \u00bfC\u00f3mo?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Todo lo expuesto en este apartado, nos remite a pensar que ense\u00f1ar en la universidad y hacerlo bien, presupone adem\u00e1s de buenas pr\u00e1cticas, un compromiso \u00e9tico y pol\u00edtico: contribuir a plasmar el \u201c(&#8230;) postulado de la Educaci\u00f3n Superior como un bien p\u00fablico social, un derecho humano y universal\u201d (CRES, 2018: 6).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">Existe una tensi\u00f3n entre masividad y calidad, pero tambi\u00e9n entre elitismo y democratizaci\u00f3n. Si pensamos que el acceso a la universidad es un derecho universal, entonces no podemos representarnos una universidad que produce un peque\u00f1o grupo de excelentes egresados. Tenemos que apuntar a lograr que las universidades produzcan muchos egresados excelentes. (Oeyen y Gim\u00e9nez, 2019: s\/n)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Estudiantes pertenecientes al colectivo LGBTIQA+<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En el contexto que analizamos, la educaci\u00f3n universitaria tambi\u00e9n ha servido de sost\u00e9n y reproductor del sistema heterocispatriarcal que naturaliza las desigualdades y que a\u00fan no permite cuestionar las violencias hacia los colectivos de sexualidades denominadas a\u00fan \u201cdisidentes\u201d (Schewe y Vidales, 2019). Los avances alcanzados en materia de derechos sexuales, as\u00ed como su expresi\u00f3n curricular en el campo de la educaci\u00f3n, no son reconocidos formalmente y se recae en reduccionismos a la hora de generar espacios en las universidades.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">La educaci\u00f3n formal no s\u00f3lo ha regulado las identidades y los cuerpos seg\u00fan una versi\u00f3n hetero(cis)normada. Fundamentalmente, ha colocado en el terreno de la abyecci\u00f3n a una serie de cuerpos indeseables e inhabitables: los cuerpos de las adolescentes embarazadas, los cuerpos travestis y trans, los cuerpos violentados por el aborto insalubre y penalizado, los cuerpos marcados por el racismo y las distintas formas de discriminaci\u00f3n y violencias por orientaci\u00f3n sexual y\/o identidad y expresi\u00f3n de g\u00e9nero, los cuerpos abusados, los cuerpos con VIH\/Sida (Vidales, 2017: s\/n).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los espacios de educaci\u00f3n superior presentan tradiciones discursivas, metodol\u00f3gicas, te\u00f3ricas, que no contemplan a\u00fan las \u201cexperiencias otras\u201d. La mayor\u00eda de las experiencias de estudiantes pertenecientes al colectivo LGBTIQA+ intentan ser invisibilizadas, las mujeres e identidades feminizadas se encuentran ausentes en las agendas y no se formalizaron los espacios para la Educaci\u00f3n Sexual Integral (ESI). Tambi\u00e9n se encuentran situaciones de abuso de identidades y sexualidades disidentes, cuyas denuncias a\u00fan no encuentran respuestas. Como alternativa a esas situaciones, se han creado colectivos de acci\u00f3n y militancia, que pretenden concientizar y crear acciones para eliminar la discriminaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Estudiantes con discapacidad<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Resulta interesante mirar con detenimiento, c\u00f3mo con la aparici\u00f3n de movimientos de acci\u00f3n de estudiantes con discapacidad se generan antagonismos con el modelo dominante que describimos anteriormente. En uno de los casos que relevamos, un movimiento estudiantil (el primer movimiento de estudiantes con discapacidad que cursan carreras de educaci\u00f3n superior, en la provincia donde se cre\u00f3) sostiene que sus acciones de lucha a\u00fan son motivos de burla y generan actitudes paternalistas por parte del personal no docente y docente de las instituciones donde militan. Lo contradictorio aparece cuando esos mismos trabajadores de la universidad son quienes proponen la inclusi\u00f3n como principio de las din\u00e1micas universitarias.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La tesis de maestr\u00eda de Ver\u00f3nica Rusler (2020) es interesante para recorrer algunas perspectivas y acciones con respecto a la discapacidad en las universidades. La autora propone un recorrido por \u201c(&#8230;) procesos de institucionalizaci\u00f3n a trav\u00e9s de diferentes dimensiones como la visibilizaci\u00f3n, la transversalizaci\u00f3n y la curricularizaci\u00f3n desde una lectura que propone identificar movimientos de inclusi\u00f3n-exclusi\u00f3n y la participaci\u00f3n en ellos de las personas con discapacidad\u201d (2020: 38), retomando debates que dan cuenta de una creciente producci\u00f3n de las universidades.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las particularidades que presentan las trayectorias de este colectivo est\u00e1n vinculadas a la accesibilidad, tanto de los espacios f\u00edsicos, como del curr\u00edculum. La accesibilidad, en este caso, es la posibilidad de circular por los espacios y formar parte de las propuestas de cada asignatura, sin la necesidad de una mediaci\u00f3n de terceros.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En este sentido, se vuelve indispensable que las universidades contemplen acciones como la provisi\u00f3n de apoyos: interpretaci\u00f3n en Lengua de Se\u00f1as Argentina (LSA), se\u00f1al\u00e9tica en Sistema Braille, configuraciones de apoyo. En nuestras indagaciones, estudiantes con discapacidad han afirmado que la necesidad de apoyos termina resolvi\u00e9ndose por las voluntades de sus compa\u00f1eros, porque no existen pol\u00edticas universitarias que se implementen para cubrir esas necesidades:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\"><em>Una compa\u00f1era estaba teniendo problemas para escuchar, las dificultades que ten\u00eda para cursar, eran que iba a clases, pero no entend\u00eda porque no le hablaban de frente, visualmente yo puse lo m\u00edo, yo tengo mis compa\u00f1eras que me est\u00e1n ayudando, pero igual, puede ser que si alguien no consigue amigas y entonces \u00bfqui\u00e9n va a ayudar? Un compa\u00f1ero necesitaba movilizarse en ascensor, pero cuando quiere pasar, le pasan trescientas personas por delante y lo dejan ah\u00ed. En la oficina <\/em>[de responsables de pol\u00edticas] <em>nos trataron como ni\u00f1os, nos dec\u00edan que nos iban a escuchar, nos mandaban al psic\u00f3logo, \u201csi, te escucho\u201d, y despu\u00e9s, todo qued\u00f3 ah\u00ed, nadie hace nada, nadie se mueve. <\/em>(Estudiante con discapacidad)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La inclusi\u00f3n en tiempos de pandemia (\u00bfel amor en los tiempos del c\u00f3lera?)<\/strong><\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote has-text-align-right is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>Una de las consecuencias m\u00e1s notables de la clausura de las puertas fue, en efecto, la s\u00fabita separaci\u00f3n en que quedaron algunos seres que no estaban preparados para ello.<\/p><cite>Albert Camus. La peste<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A modo de preguntas finales, podr\u00edamos intentar explorar qu\u00e9 ofrecen las universidades en tiempos de pandemia para que ese acceso sea posible.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">Gobernantes, pol\u00edticos, ensayistas, cient\u00edficos, entre otros, han inaugurado un discurso que configura una suerte de realidad pand\u00e9mica\/postpand\u00e9mica, formulada en t\u00e9rminos de un supuesto \u201cefecto develador del COVID-19\u201d que nos habr\u00eda permitido reconocer muchas de las grandes problem\u00e1ticas que afectan nuestro mundo: hambre, pobreza, enfermedades end\u00e9micas, desequilibrio ecol\u00f3gico, desempleo, violencia y violencia de g\u00e9nero, cambio clim\u00e1tico, guerras, migraciones compulsivas, discriminaci\u00f3n \u00e9tnica, de g\u00e9nero, diversidad sexual y\/o por discapacidad; acceso: al agua, la energ\u00eda, la salud, la vivienda, la educaci\u00f3n, el arte, etc. Efecto develador que estar\u00eda tranquilizando -por v\u00eda de la extorsi\u00f3n de la culpa- nuestras conciencias, ya que antes no pod\u00edamos percibir lo que ahora vemos. \u201c\u00bfCu\u00e1ntas veces puede un hombre mirar hacia otro lado pretendiendo que no ve nada?\u201d, se preguntaba Bob Dylan a inicios de los a\u00f1os 60 del siglo pasado. (Yarza de los R\u00edos y Vain, 2020: 282).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nos provoca desconfianza el supuesto efecto develador que para muchos es\/ser\u00e1 un beneficio inesperado de la pandemia; porque -supuestamente- al poner en evidencia ciertos aspectos negativos del accionar de la especie humana, se producir\u00edan grandes transformaciones que cambiar\u00edan el destino de la humanidad. As\u00ed, lo pensaba al inicio de la pandemia Slavoj \u017di\u017eek: \u201cPero quiz\u00e1s otro virus ideol\u00f3gico, y mucho m\u00e1s beneficioso, se propagar\u00e1 y con suerte nos infectar\u00e1: el virus de pensar en una sociedad alternativa, una sociedad m\u00e1s all\u00e1 del estado-naci\u00f3n, una sociedad que se actualiza a s\u00ed misma en las formas de solidaridad y cooperaci\u00f3n global\u201d (2020: s\/n).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">M\u00e1s all\u00e1 de la pol\u00e9mica en torno al futuro de la especie humana, en relaci\u00f3n con la pandemia; podemos intentar un ejercicio de imaginaci\u00f3n, volcado hacia nuestro mundo universitario.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sin lugar a dudas, la brecha digital -que es una brecha producida por la desigualdad social- aumentar\u00e1 el desgranamiento, abandono y\/o deserci\u00f3n de los estudiantes vulnerables a la marginaci\u00f3n y exclusi\u00f3n. Pero otra cuesti\u00f3n, relacionada al modelo dominante de la ense\u00f1anza universitaria, se produce en la adopci\u00f3n fuertemente compulsiva de la educaci\u00f3n a distancia o virtual, a causa del COVID 19. En un escrito solicitado por uno de los gremios docentes universitarios de nuestro pa\u00eds, dec\u00edamos:&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">En primer lugar, pretendo colocar bajo sospecha un mito sobre el cual se edifica buena parte de la educaci\u00f3n universitaria: que la sola presencia de docente y alumno en un mismo espacio f\u00edsico es garant\u00eda del aprendizaje, en la medida en que el alumno pueda acceder a la disertaci\u00f3n del docente. Por eso, cuando el alumno es una virtualidad que aparece repentinamente en el tel\u00e9fono o la computadora haciendo alguna consulta; cuando es s\u00f3lo una representaci\u00f3n necesaria para dise\u00f1ar un material did\u00e1ctico; cuando no forma parte del habitual paisaje universitario, de aulas m\u00e1s o menos pobladas de rostros parad\u00f3jicamente desconocidos, que \u2013sin embargo\u2013 crean la ilusi\u00f3n de interacci\u00f3n, de relaci\u00f3n docente-alumno, de pr\u00e1cticas colectivas; cuando el alumno no est\u00e1 all\u00ed, emergen estrategias y modalidades&nbsp; que apuntan a buscarlo, a conocerlo, a definirlo. (Vain, 2020: 6)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Algunos estudiantes que manejan las tecnolog\u00edas necesarias para la educaci\u00f3n virtual, se encuentran en condiciones de continuar sus trayectorias universitarias. En este sentido, es necesario revisar el concepto y el uso de la accesibilidad Web. Una investigaci\u00f3n reciente de la Universidad Nacional de Quilmes y la organizaci\u00f3n Asociaci\u00f3n por los Derechos Civiles indica que la accesibilidad Web,&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\">(&#8230;) posibilita el acceso directo a informaci\u00f3n sin mediaci\u00f3n de terceros, favorece una mayor participaci\u00f3n social, c\u00edvica y cultural. Teniendo en cuenta los avances que caracterizan al siglo XXI, la accesibilidad y el acceso a la informaci\u00f3n son conceptos indivisibles que permiten que todo ciudadano ejerza de modo efectivo su ciudadan\u00eda a trav\u00e9s de la toma de decisiones aut\u00f3nomas en la pr\u00e1ctica de la democracia. Desde esta perspectiva, la cadena argumental que relaciona acceso a la informaci\u00f3n con ejercicio ciudadano aut\u00f3nomo constituye un punto clave para entender que la ciudadan\u00eda digital debe promover la ampliaci\u00f3n democr\u00e1tica por parte de toda la poblaci\u00f3n de un Estado Nacional, sin distinciones ni segregaciones. (Toledo, <em>et al<\/em>, 2019: 33)&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El interrogante es cu\u00e1ntos de los estudiantes que asisten a las universidades est\u00e1n en condiciones de acceder y tomar decisiones como ejercicio de autonom\u00eda, por un lado; y tambi\u00e9n cabe preguntarse si debido al aislamiento y el distanciamiento, se ha construido un nuevo perfil de estudiante, que responde a una forma diferente de vivir la experiencia de la universidad: estudia solo, tiene los medios suficientes para hacerlo, maneja herramientas tecnol\u00f3gicas y responde a los criterios corporales hegem\u00f3nicos. En este sentido,&nbsp; \u201c\u00bfsaldr\u00e1 \u00b4la normalidad\u00b4 de su propio aislamiento?\u201d (Schewe y P\u00e9rez, 2020); \u00bfes posible construir experiencias transformadoras en las universidades a\u00fan en circunstancias adversas que implica la pandemia? \u00bfSe podr\u00e1 trascender el modelo dominante de la ense\u00f1anza universitaria hacia experiencias otras para todos los estudiantes?<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sin lugar a dudas, la inclusi\u00f3n universitaria como posibilidad, est\u00e1 bajo sospecha.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>NOTAS<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>1<\/sup> Luego desarrollaremos el concepto de modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>2<\/sup> Por aula entendemos al espacio f\u00edsico o mediado por materiales y\/o tecnolog\u00edas, en el que se tiende a generar el v\u00ednculo alumno-docente-conocimiento, aclaraci\u00f3n algo m\u00e1s que necesaria en tiempos de pandemia.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>3<\/sup> Por razones de fluidez lectora se utiliza en este art\u00edculo un gen\u00e9rico, sin que esto implique discriminaci\u00f3n de g\u00e9nero.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>4<\/sup> Proyecto: Inclusi\u00f3n de ind\u00edgenas, personas portadoras de discapacidad, inmigrantes y de los sectores populares en la universidad (PIUNI I) Director: Pablo Vain; y Proyecto Inclusi\u00f3n de Estudiantes portadores de discapacidad en la Universidad (PIEDU I). Directora Lelia Schewe. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNaM.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>5<\/sup> Agradecemos a la soci\u00f3loga mexicana y amiga Anita Barabtarlo, habernos facilitado este concepto.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>6<\/sup> Cabe recordar que la Universidad Nacional de Misiones, ubicada en el nordeste de nuestro pa\u00eds, est\u00e1 enclavada entre Brasil y Paraguay.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>7<\/sup>&nbsp;Los textos escritos en cursiva, pertenecen a las voces de los entrevistados.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>BIBLIOGRAF\u00cdA<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bogarin, D. y Benitez, S. (2018). La educaci\u00f3n superior en espacios transfronterizos en Loss, A. y Vain, P. <em>Ensino Superior e inclus\u00e3o. Palavras, pesquisas e reflex\u00f5es entre movimentos internacionais<\/em>. Curitiba: CRV.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cebri\u00e1n de la Serna, M. y Vain, P. (2008). <em>Una mirada acerca del rol docente universitario, desde las pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza en entornos no presenciales<\/em>. Pixel Bit. Medios y Educaci\u00f3n, (32), 117-129<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Celman, S. (1994). <em>La tensi\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica en la educaci\u00f3n superior<\/em>. IICE. (A\u00f1o III N\u00ba 5) Buenos Aires. P\u00e1g. 56-62<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Edwards, V. (1993). <em>La relaci\u00f3n de los sujetos con el conocimiento.<\/em> Colombiana de Educaci\u00f3n, (27), 23-68.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ezcurra, A. (2009). <em>Educaci\u00f3n universitaria, una inclusi\u00f3n excluyente.<\/em> Conferencia Inaugural, Tercer Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario. Universidad Nacional de R\u00edo Cuarto. <a href=\"http:\/\/www.ideas.org.ar\/empezar-descargamiento\/foro-de-%20educaci%C3%B3n-superior\/6-educaci%C3%B3n-universitaria-una-inclusi%C3%B3n-excluyente\">http:\/\/www.ideas.org.ar\/empezar-descargamiento\/foro-de- educaci\u00f3n-superior\/6-educaci\u00f3n-universitaria-una-inclusi\u00f3n-excluyente<\/a>&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Foucault, M. (1990). <em>Di\u00e1logos sobre el poder<\/em>. Alianza, Buenos Aires.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Instituto Internacional de la UNESCO para la Educaci\u00f3n Superior de Am\u00e9rica Latina y el Caribe (IESALC). <em>Declaraci\u00f3n Final de la III Conferencia Regional de Educaci\u00f3n Superior para Am\u00e9rica Latina y el Caribe (CRES)<\/em>. C\u00f3rdoba, 2018.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nu\u00f1ez, Y. (2012). <em>Educaci\u00f3n Superior e Interculturalidad en Misiones-Argentina<\/em>. Textos y Debates, (21), 59-74.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Oeyen, M. y Gim\u00e9nez, B. (2019). Acceso y permanencia de los sujetos vulnerables a la marginalizaci\u00f3n y la exclusi\u00f3n en la universidad (Inclusi\u00f3n de ind\u00edgenas, personas portadoras de discapacidad, inmigrantes y de los sectores populares en la universidad-PIUNI) en Aguirre, J. Proasi, L y De Laurentis, C. (Comp.). <em>Acta de Comunicaciones. Congreso Latinoamericano Pr\u00e1cticas, problem\u00e1ticas y desaf\u00edos contempor\u00e1neos de la Universidad y del Nivel Superior<\/em>. AIDU. Universidad Nacional de Rosario.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Rusler, V. (2020). <em>Estudio de espacios espec\u00edficos sobre discapacidad en la Universidad de Buenos Aires en las \u00faltimas dos d\u00e9cadas: ser para dejar de ser<\/em>. Tesis de Maestr\u00eda. FLACSO. Sede Acad\u00e9mica Argentina, Buenos Aires. Disponible en:<a href=\"https:\/\/repositorio\/\"> https:\/\/repositorio<\/a>. flacsoandes.edu.ec\/handle\/10469\/17053<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Schewe, L. y P\u00e9rez, A. (2020). Pospandemia, educaci\u00f3n y (dis)capacidad, \u00bfsalir del aislamiento? en <em>Sociales y Virtuales<\/em> (7).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Schewe, L. y Vain, P. (2021). <em>Deconstruir al sujeto de la discapacidad, construyendo narrativas<\/em> en Danel, P.; P\u00e9rez, B. Ram\u00edrez y A. Yarza de los R\u00edos (Comp.). <em>El sujeto de la discapacidad en las producciones latinoamericanas<\/em>. UNLP\/CLACSO.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Schewe, L. y Vidales, H. (2019). <em>Despatriarcalizaci\u00f3n del curr\u00edculum y educaci\u00f3n de personas con discapacidad: interseccionalidades, resistencias y desobediencias en la educaci\u00f3n superior<\/em>. Ponencia presentada al 1er Congreso Regional de Educaci\u00f3n Sexual Integral con Perspectiva de G\u00e9nero. Universidad Nacional del Nordeste. Mimeo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Souto, M.&nbsp; (1993). <em>Hacia una did\u00e1ctica de lo grupal<\/em>. Buenos Aires: Mi\u00f1o y D\u00e1vila.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Toledo, G.; Aguerrido, M.; Rapanelli, A.; Zorz, S.; Gallardo, H.; Canto, S.; Pignataro, M.; Schewe, L. y Fern\u00e1ndez, A. (2019). &nbsp;<em>Personas con discapacidad y el acceso a los servicios de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n. Recomendaciones a partir de un estudio exploratorio realizado en la regi\u00f3n del cono sur<\/em>. UNQ, Bernal.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vain, P. (2016). Perspectiva socio-hist\u00f3rica de las pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n de los aprendizajes en la universidad en <em>Trayectorias Universitarias<\/em>, Vol. 2 (2), 20-26<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vain, P. (2020). \u00bfEducaci\u00f3n universitaria a distancia(miento)? IEC\/CONADU, Buenos Aires.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vain, P. (2020). El oficio del alumno en la universidad en Elichiry, N. (Comp.).<em> Aprender en la Universidad Relaciones intersubjetivas y apropiaci\u00f3n de conocimientos<\/em>. UBA, Buenos Aires.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vain, P. (2021). Innovaciones en las propuestas did\u00e1cticas de la educaci\u00f3n superior. M\u00f3dulo del Espacio curricular Pr\u00e1ctica de Intervenci\u00f3n Acad\u00e9mica (PIA) de la Carrera de Especializaci\u00f3n en Docencia Universitaria de la UNLP a distancia. Convenio CONADU-UNLP.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">V\u00e9lez, G. (2002). <em>Aprender en la Universidad. La relaci\u00f3n del estudiante universitario con el conocimiento<\/em>. R\u00edo Cuarto: Editorial UNRC.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vidales, H. (2017). <em>Consideraciones en torno a la influencia de los contextos de procedencia en la construcci\u00f3n del oficio del alumno.<\/em> Ponencia presentada al Primer Encuentro de Movilidades y Diferencias en la Regi\u00f3n Transfronteriza. FHyCS, IESyH.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">White, S. (1991). Pr\u00f3logo en Newman, D.; Griffin, P. y M. Cole. <em>La zona de construcci\u00f3n del conocimiento<\/em>. Morata, Madrid.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Yarza de los R\u00edos, A. y Vain, P. (2020). Discapacidad y pandemia. Viejas y nuevas normalidades bajo sospecha en Uribe Tirado, A. (Comp.). <em>Polifon\u00eda para pensar una pandemia<\/em>. Universidad de Antioquia, Medell\u00edn.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u017di\u017eek, S. (2020). Coronavirus es un golpe al capitalismo al estilo de \u2018Kill Bill\u2019 y podr\u00eda conducir a la reinvenci\u00f3n del comunismo. En AA.VV. <em>Sopa de Wuhan<\/em>. La Plata. ASPO.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Del modelo dominante en la ense\u00f1anza universitaria a la inclusi\u00f3n como posibilidad, discursos y pr\u00e1cticas (haz click aqui para desplegar la imagen) Lelia Schewe Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Pablo Daniel Vain Universidad Nacional de Misiones (UNaM), Instituto de Estudios Sociales y Humanos (IESyH). UNaM\/CONICET. La universidad no es per se un espacio de inclusi\u00f3n, &#8230; <a title=\"\u00bfUniversidades inclusivas?\" class=\"read-more\" href=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2021\/10\/17\/universidades-inclusivas\/\" aria-label=\"Leer m\u00e1s sobre \u00bfUniversidades inclusivas?\">Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[253,516,1],"tags":[271,265,273,272],"class_list":["post-2518","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-253","category-articulos-2","category-uncategorized","tag-ensenanza-universitaria","tag-inclusion","tag-lelia-schewe","tag-pablo-daniel-vain"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2518","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2518"}],"version-history":[{"count":14,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2518\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3097,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2518\/revisions\/3097"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2518"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2518"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2518"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}