{"id":2510,"date":"2021-10-16T23:14:10","date_gmt":"2021-10-16T23:14:10","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=2510"},"modified":"2021-11-25T13:45:02","modified_gmt":"2021-11-25T13:45:02","slug":"ingresos-e-ingresantes-a-la-universidad-conferencia-de-vicent-tinto","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2021\/10\/16\/ingresos-e-ingresantes-a-la-universidad-conferencia-de-vicent-tinto\/","title":{"rendered":"Ingresos e Ingresantes a la Universidad. Conferencia de Vicent Tinto"},"content":{"rendered":"\n<script>animacionTop=0;animacionH=772;animacionW=1280;<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><img decoding=\"async\" src=\"\/wp-content\/animaciones\/LeoSolaas-20\/4717926651_d75852d929_o.jpeg\" style=\"width:100vw; margin-top: 0vh; position: relative;\"><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\" style=\"margin-bottom:20px\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>Traducci\u00f3n y presentaci\u00f3n Soledad Vercellino<\/p><cite>Docente e investigadora Universidad Nacional de R\u00edo Negro (Centro Interdisciplinario de Estudios Sobre Derechos, Inclusi\u00f3n y Sociedad) y docente de la Universidad Nacional del Comahue.<br><\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p>Entre el 22 de febrero y el 05 de marzo del 2021 se desarroll\u00f3, bajo modalidad virtual en el contexto impuesto por la emergencia sanitaria por la sindemia del COVID 19, el Congreso Internacional \u201cIngresos e ingresantes a la Universidad\u201d. Organizado por la Sede Atl\u00e1ntica de la Universidad Nacional de R\u00edo Negro y promovido y coordinado por equipos de investigaci\u00f3n del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Derechos, Inclusi\u00f3n y Sociedad (CIEDIS), tuvo como objetivo generar un espacio de actualizaci\u00f3n, profundizaci\u00f3n e intercambio de conocimientos abogando por una comprensi\u00f3n multidimensional de los procesos institucionales y subjetivos implicados en los inicios de los estudios universitarios.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El vasto campo de problemas que constituye el tr\u00e1nsito por el primer a\u00f1o de los estudios universitarios ha ingresado a la agenda de la investigaci\u00f3n educativa internacional y nacional hace varias d\u00e9cadas dando lugar a una abundante literatura que explora esa problem\u00e1tica. Y tambi\u00e9n est\u00e1 presente en las agendas de pol\u00edticas p\u00fablicas e institucionales, con mayor fuerza, al menos en Argentina, en los \u00faltimos 15 a\u00f1os.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En el marco del Congreso, a lo largo de dos semanas, se desarrollaron ocho paneles a cargo de 30 acad\u00e9micos argentinos, uruguayos, brasile\u00f1os, colombianos, chilenos, franceses. Tambi\u00e9n se presentaron y discutieron unas 60 ponencias en nueve mesas de trabajo. Colegas de veintid\u00f3s universidades argentinas, de tres universidades colombianas, de cuatro universidades brasile\u00f1as y dos universidades uruguayas compartieron resultados de investigaci\u00f3n, sistematizaciones de pr\u00e1cticas y reflexiones sobre la propia experiencia como docentes del primer a\u00f1o e, incluso como estudiantes. En el Repositorio Institucional Digital de la UNRN est\u00e1n disponibles los registros audiovisuales de todas esas comunicaciones: <a href=\"http:\/\/rid.unrn.edu.ar\/handle\/20.500.12049\/7414\">http:\/\/rid.unrn.edu.ar\/handle\/20.500.12049\/7414<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Las \u00e1reas tem\u00e1ticas abordadas fueron varias, como tantas aristas tiene el problema de los inicios en la universidad. Se analizaron y discutieron los dise\u00f1os de pol\u00edticas espec\u00edficas para promover el acceso y la permanencia en los estudios universitarios (descentralizaci\u00f3n territorial, dispositivos de acompa\u00f1amiento estudiantil, como tutor\u00edas, becas, los cursos y otros dispositivos de ingreso, las pol\u00edticas de cuotas, etc.), se analiz\u00f3 la complejidad de la implementaci\u00f3n de las mismas y de la gesti\u00f3n de ese tiempo inaugural, m\u00e1s a\u00fan en contextos de masividad.<\/p>\n\n\n\n<p>Tambi\u00e9n la ense\u00f1anza en el primer a\u00f1o fue un t\u00f3pico abordado, en particular, el problema epist\u00e9mico, did\u00e1ctico y pol\u00edtico de la persistencia de formas descontextualizadas y atomizadas de transmisi\u00f3n; la alfabetizaci\u00f3n acad\u00e9mica y cient\u00edfica como saber fundamental de los inicios, la innovaci\u00f3n en los recursos a partir de la incorporaci\u00f3n de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n y la pregunta por el v\u00ednculo pedag\u00f3gico, por los fen\u00f3menos transferenciales y afectivos que interjuegan en la ense\u00f1anza y el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n<p>Otro aspecto abordado fue el reconocimiento, desde una perspectiva de interseccionalidad, del car\u00e1cter plural del estudiantado (j\u00f3venes, adultos mayores, mujeres, gestantes, estudiantes trabajadores\/as, ind\u00edgenas, negros\/as, gitanos\/as, migrantes, rurales, personas con discapacidad y un largo etc\u00e9tera). Se ha insistido en evitar lecturas que homologan diferencias con d\u00e9ficit y puesto de manifiesto la tensi\u00f3n entre las acciones de discriminaci\u00f3n positiva y la reificaci\u00f3n de esas diferencias.<\/p>\n\n\n\n<p>La extensi\u00f3n universitaria tambi\u00e9n tuvo un lugar en el congreso, reivindicando la tradici\u00f3n argentina y latinoamericana y su rol de estrategia de formaci\u00f3n integral y dispositivo de enriquecimiento de la experiencia acad\u00e9mica en el primer a\u00f1o y, por lo tanto, promotor de la afiliaci\u00f3n del estudiantado.<\/p>\n\n\n\n<p>El congreso cerr\u00f3 con un panel y varias comunicaciones sobre articulaci\u00f3n con la escuela secundaria, en donde se enfatiz\u00f3 en el desaf\u00edo de sistematizar las experiencias de di\u00e1logo inter niveles que se vienen desarrollando promovidas desde las pol\u00edticas educativas o surgidas de iniciativas particulares de universidades o docentes. Se puso en relevancia el espacio transicional que ese di\u00e1logo debe acompa\u00f1ar, ese<em> entre<\/em> la escuela secundaria y la universidad, abogando para que el mismo se constituya en un espejo para las instituciones de educaci\u00f3n superior, que nos devuelva la mirada hacia nosotros mismos, para pensar qu\u00e9 puentes tender que faciliten la transici\u00f3n de un nivel educativo al otro.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Finalmente, el impacto que tuvo en la experiencia del primer a\u00f1o la suspensi\u00f3n de la asistencia a las universidades y la virtualizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza y el aprendizaje durante el 2020 fue una problematizaci\u00f3n que atraves\u00f3 la mayor\u00eda de las comunicaciones.<\/p>\n\n\n\n<p>La conferencia central de este evento estuvo a cargo del Prof. Vincent Tinto, Profesor Em\u00e9rito de la&nbsp; Universidad de Syracuse, NYC. Para quienes nos preocupa el problema de las trayectorias educativas en el nivel superior, Tinto es una referencia ineludible, un <em>cl\u00e1sico<\/em>, en el sentido que en torno a su obra, sus definiciones, se congregan acuerdos cuasi paradigm\u00e1ticos de la comunidad cient\u00edfica sobre la problem\u00e1tica que nos convoca.<\/p>\n\n\n\n<p>En su conferencia, Tinto ubica al problema de la retenci\u00f3n de los\/as estudiantes universitarios como una preocupaci\u00f3n nacional en EEUU por su impacto en el mundo del trabajo y al primer a\u00f1o de la universidad como clave para su logro. Alrededor del 40% de los estudiantes que no se grad\u00faan \u201cse van antes del inicio del segundo a\u00f1o, y algunos de los que se van en el segundo a\u00f1o son resultado de lo que sucedi\u00f3 o no sucedi\u00f3 en el primer a\u00f1o\u201d, sostiene.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Para el abordaje de este problema propone recuperar la perspectiva del estudiante e interrogarnos por su motivaci\u00f3n, por aquello que los\/as motiva a perseverar en los estudios universitarios. Definir\u00e1 que esa motivaci\u00f3n queda cifrada en como en la experiencia del primer a\u00f1o se modelan su percepci\u00f3n sobre la propia capacidad para afrontar con \u00e9xito los desaf\u00edos de la universidad, su sentido de pertenencia a esta nueva instituci\u00f3n y su discernimiento sobre la relevancia de aquello que estudia.<\/p>\n\n\n\n<p>En esa direcci\u00f3n propone que las universidades promuevan diversos y tempranos programas de apoyo acad\u00e9mico, no independientes sino suplementarios al cursado de las materias, como son los grupos de apoyo. Para abordar el sentido de pertenencia sugiere programas de apoyo social y la revisi\u00f3n del curriculum del primer a\u00f1o, en particular en la forma en que se ense\u00f1a, para que el estudio tenga sentido. El foco aqu\u00ed est\u00e1 en la ense\u00f1anza y en las condiciones organizacionales y acad\u00e9micas que habilitan nuevas formas de ense\u00f1anza (aprendizaje a partir de problemas, conformaci\u00f3n de comunidades de aprendizajes, entre otras).<\/p>\n\n\n\n<p>El lector encontrar\u00e1 una traducci\u00f3n de dicha conferencia en este n\u00famero de la revista. La misma ser\u00e1 recuperada, junto a una selecci\u00f3n de conferencias, paneles y ponencias en el libro \u201cTransiciones. Hacia una comprensi\u00f3n multidimensional de los procesos institucionales y subjetivos implicados en los inicios de los estudios universitarios\u201d, que ser\u00e1 presentado ante la Editorial de la Universidad Nacional de R\u00edo Negro y compilaremos con la Dra. Paula Pogr\u00e9 (UNGS).<\/p>\n\n\n\n<p>Los inicios de los estudios universitarios contin\u00faan interpelando a las universidades y a los\/as universitarios\/as, configuran un campo de problemas fruct\u00edfero para las ciencias de la educaci\u00f3n y son la ocasi\u00f3n para la producci\u00f3n de reflexiones y sistematizaciones de pr\u00e1cticas docentes e institucionales. M\u00e1s a\u00fan, constituyen un analizador para las Universidades, en el sentido que provocan el desvelamiento de las mismas como instituciones educativas, muestran su estructura, las relaciones no explicitadas, las culturas subyacentes y la producci\u00f3n de subjetividad que all\u00ed se habilitan. Y es por ello que los inicios resultan una ocasi\u00f3n para mirarnos m\u00e1s all\u00e1 de ese tiempo, una oportunidad para pensarnos integralmente como instituciones comprometidas con ese bien p\u00fablico y social, derecho humano universal y responsabilidad de los Estados que es la educaci\u00f3n superior.<\/p>\n\n\n\n<p>Es un honor que me hayan pedido hablar hoy sobre un tema que concierne tanto a nuestro pa\u00eds como a los vuestros, a saber, la retenci\u00f3n de nuestros\/as estudiantes universitarios\/as. Para nosotros, esto es una preocupaci\u00f3n nacional, ya que impacta en la educaci\u00f3n de nuestra fuerza laboral.<\/p>\n\n\n\n<p>Al igual que ustedes, tambi\u00e9n vemos el primer a\u00f1o de la universidad como fundamental para la retenci\u00f3n de los\/as estudiantes. Sin embargo, la deserci\u00f3n en el primer a\u00f1o suele ser alta. En Estados Unidos sabemos que de todos\/as los\/as estudiantes que salen de la universidad sin un t\u00edtulo, alrededor del cuarenta por ciento o m\u00e1s se van antes del inicio del segundo a\u00f1o, y algunos de los que se van en el segundo a\u00f1o son resultado de lo que sucedi\u00f3 o no sucedi\u00f3 en el primer a\u00f1o. No es de extra\u00f1ar entonces que nos reunamos hoy para explorar lo que sabemos sobre la persistencia de los\/as estudiantes y lo que las universidades pueden hacer durante el primer a\u00f1o para promoverla.<\/p>\n\n\n\n<p>Entonces, \u00bfqu\u00e9 sabemos sobre c\u00f3mo afecta el primer a\u00f1o de universidad a la persistencia de los\/as estudiantes? La respuesta es, depende. Espec\u00edficamente, depende de la perspectiva que adoptes para estudiar esa persistencia. \u00bfEs la perspectiva de la universidad o la del estudiante?<\/p>\n\n\n\n<p>Perm\u00edtanme explicar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Durante a\u00f1os, la investigaci\u00f3n sobre la perseverancia del estudiantado ha adoptado la perspectiva de la universidad, que se pregunta qu\u00e9 puede hacer para retener a m\u00e1s estudiantes. Otra forma es tomar la perspectiva del estudiante, ver la universidad con sus ojos. Aunque es comprensible que las universidades se pregunten c\u00f3mo pueden retener a sus estudiantes, esta no es la pregunta que hacen los\/as propios\/as estudiantes. Ellos\/as se preguntan qu\u00e9 pueden hacer para persistir. Las dos perspectivas, la de la universidad y la del estudiantado, aunque relacionadas, son diferentes. Refieren a diferentes temas y dan lugar a distintas acciones.<\/p>\n\n\n\n<p>Comprender lo que significa la persistencia para el\/la estudiante comienza con darse cuenta de que el t\u00e9rmino &#8220;persistir&#8221;, o su forma adjetiva &#8220;persistente&#8221;, es una forma de referir a la motivaci\u00f3n del estudiante. Desprovisto de todo el lenguaje elaborado de la teor\u00eda, uno se queda con la conclusi\u00f3n de que la motivaci\u00f3n es clave para la persistencia. En pocas palabras, los\/as estudiantes deben querer persistir y estar motivados para hacerlo, de lo contrario, hay pocas razones para que gasten el esfuerzo y, a veces, recursos considerables para perseverar. Esto no significa que la habilidad no importe. Importa. Pero lo hace solo para quienes quieren persistir. Tampoco significa que no haya otros factores que afecten la perseverancia del estudiantado. Existen. Pero la mayor\u00eda de estos, como las responsabilidades familiares o laborales y las emergencias financieras, son eventos externos que alejan a los\/as estudiantes de la perseverancia. No son el resultado directo de su experiencia en la universidad.<\/p>\n\n\n\n<p>Entonces, \u00bfqu\u00e9 aprendemos sobre las ra\u00edces de la motivaci\u00f3n del estudiante cuando adoptamos su perspectiva? Aprendemos que las experiencias de los\/as estudiantes en el primer a\u00f1o influyen en su motivaci\u00f3n para persistir porque modelan tanto su percepci\u00f3n de su capacidad para tener \u00e9xito, tambi\u00e9n conocida como autoeficacia, como su sentido de pertenencia y su percepci\u00f3n de la relevancia de los estudios. Cada una de estas cuestiones son el resultado del compromiso de los estudiantes con la universidad, sus estudiantes, profesores\/as y administradores\/as y con el plan de estudios que se les pide que estudien. Pero no es el compromiso per se lo que afecta la motivaci\u00f3n, sino las percepciones de los\/as alumnos\/as sobre su compromiso y el significado que extraen de ello. Para comprender c\u00f3mo la experiencia del primer a\u00f1o afecta la motivaci\u00f3n de los estudiantes, primero debemos entender sus percepciones sobre sus propios compromisos y los significados que extraen de ello durante el primer a\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00bfC\u00f3mo afectan la autoeficacia, el sentido de pertenencia y la relevancia percibida a la motivaci\u00f3n del\/ de la estudiante? Para responder a esta pregunta, pasamos primero a la autoeficacia.<\/p>\n\n\n\n<p>La autoeficacia se refiere a la creencia de una persona en su capacidad para tener \u00e9xito en una tarea particular o en una situaci\u00f3n espec\u00edfica. No se hereda, sino que se aprende de experiencias pasadas y actuales. Es maleable. Puede cambiar a medida que cambian las experiencias de los\/as estudiantes en la universidad, especialmente durante el primer a\u00f1o. Lo que importa para nuestra conversaci\u00f3n es que los\/as estudiantes que creen o llegan a creer que pueden tener \u00e9xito en una tarea educativa en particular, se involucrar\u00e1n m\u00e1s f\u00e1cilmente en esa tarea, dedicar\u00e1n m\u00e1s tiempo a ella y se esforzar\u00e1n m\u00e1s en completarla. Por el contrario, los estudiantes que cuestionan o llegan a cuestionar su capacidad para tener \u00e9xito como resultado de sus primeras experiencias se desanimar\u00e1n y, a menudo, se retirar\u00e1n cuando surjan desaf\u00edos.<\/p>\n\n\n\n<p>El sentido de pertenencia refiere a la percepci\u00f3n de un estudiante de ser un miembro aceptado de la universidad, cuya participaci\u00f3n es valorada por otros estudiantes, profesores y administradores. Puede referirse a la comunidad universitaria m\u00e1s grande o a una o m\u00e1s comunidades acad\u00e9micas y sociales m\u00e1s peque\u00f1as dentro de la universidad. Los estudiantes que se perciben a s\u00ed mismos como pertenecientes tienen m\u00e1s probabilidades de estar motivados para persistir debido a la conexi\u00f3n entre el sentido de pertenencia y su compromiso con la universidad o la comunidad particular en la que participan. Por el contrario, los estudiantes que se ven a s\u00ed mismos como no pertenecientes, como no valorados por otros, encontrar\u00e1n pocas razones para quedarse, poco sentido de lealtad u obligaci\u00f3n con la universidad.<\/p>\n\n\n\n<p>Debo se\u00f1alar que los estudios sobre la persistencia de estudiantes culturalmente diversos a menudo usan el t\u00e9rmino \u201cvalidaci\u00f3n\u201d as\u00ed como sentido de pertenencia. Lo hacen como una forma de enfatizar la importancia de que la presencia de los estudiantes en el campus y en las aulas sea validada por otros, especialmente por quienes imparten la clase; que su voz importa. Al enfatizar la validaci\u00f3n, te\u00f3ricos como Laura Rend\u00f3n destacan el papel fundamental que juega la cultura universitaria en la formaci\u00f3n del sentido de validaci\u00f3n de los estudiantes. Una cosa es que se tolere la presencia de los estudiantes en el campus, y otra es que se valore su presencia y se valide su voz como contribuci\u00f3n al di\u00e1logo del aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n<p>Finalmente, las percepciones de los estudiantes sobre el curr\u00edculo, espec\u00edficamente sus percepciones sobre la relevancia que tiene lo que est\u00e1n estudiando para los asuntos que les conciernen, tambi\u00e9n influyen en la motivaci\u00f3n. Esto pasa porque los estudios que son vistos como irrelevantes van a socavar el esfuerzo del estudiante. Un estudiante puede cuestionar razonablemente el sentido de invertir el tiempo y el esfuerzo necesarios para completar su t\u00edtulo cuando ve poca relevancia en sus estudios. Aunque algunos, si no muchos, estudiantes persistir\u00e1n debido a los beneficios econ\u00f3micos percibidos de obtener un t\u00edtulo universitario, el hecho de hacerlo afecta al coraz\u00f3n de la misi\u00f3n principal de la universidad, a saber, el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00bfPor qu\u00e9 la autoeficacia del estudiante, el sentido de pertenencia y la relevancia percibida del plan de estudios son importantes en el primer a\u00f1o de universidad? Son importantes porque pueden socavar la motivaci\u00f3n de los\/as estudiantes y, a su vez, el compromiso posterior en sus estudios y hacia los otros en la universidad. Juntos sirven, con el tiempo, para debilitar la voluntad de los\/as estudiantes de continuar estudiando. Como me dijo un estudiante, &#8220;\u00bfpor qu\u00e9 deber\u00eda gastar mi tiempo y recursos limitados cuando hay pocas posibilidades de que pueda tener \u00e9xito en una universidad que me dice que no pertenezco a ella y donde encuentro poca relevancia en lo que estudio?&#8221;<\/p>\n\n\n\n<p>Entonces, \u00bfqu\u00e9 pueden hacer las universidades para mejorar la motivaci\u00f3n de los\/as estudiantes para persistir durante el primer a\u00f1o y, a su vez, promover la retenci\u00f3n?<\/p>\n\n\n\n<p>En primer lugar, las universidades deben centrarse en garantizar, lo mejor que puedan, que los nuevos estudiantes sientan que pueden tener \u00e9xito en la universidad y que tienen las habilidades para hacerlo. Eso requiere, entre otras cosas, que las universidades inviertan en una variedad de programas de apoyo acad\u00e9mico para nuevos estudiantes. Si bien se admiten algunos\/as estudiantes que necesitan apoyo acad\u00e9mico, muchos otros luchan durante el primer a\u00f1o para adaptarse a las crecientes demandas de los estudios universitarios. Dicho esto, est\u00e1 claro que la provisi\u00f3n de apoyo acad\u00e9mico temprano, a veces tan pronto como el verano anterior al ingreso a la universidad, puede mejorar el rendimiento acad\u00e9mico de los\/as estudiantes. En la medida en que lo haga, tambi\u00e9n puede mejorar su percepci\u00f3n sobre su capacidad para triunfar y, a su vez, su motivaci\u00f3n para perseverar.<\/p>\n\n\n\n<p>Aunque la mayor\u00eda de las universidades ofrecen servicios de apoyo acad\u00e9mico, como tutor\u00edas en el campus o centros de apoyo acad\u00e9mico para estudiantes, muchos\/as estudiantes que tienen dificultades o experimentan un fracaso temprano ven err\u00f3neamente el comportamiento de b\u00fasqueda de ayuda como una admisi\u00f3n de que no est\u00e1n \u201chechos\u201d para los estudios universitarios. Otros\/as estudiantes piensan err\u00f3neamente que son los \u00fanicos de la clase que tienen dificultades. Atribuyen sus dificultades a sus propias deficiencias percibidas, no a la situaci\u00f3n en la que se encuentran. Otros\/as buscan apoyo demasiado tarde en el semestre para mejorar sus calificaciones, a menudo cuando se acercan los ex\u00e1menes finales. En respuesta, las universidades no solo deben dejar en claro que las dificultades acad\u00e9micas son parte integrante de la experiencia del primer a\u00f1o, sino que tambi\u00e9n deben brindar apoyo acad\u00e9mico temprano en el primer a\u00f1o antes de que las dificultades de los\/as estudiantes socaven su motivaci\u00f3n. Esta es la raz\u00f3n por la que un n\u00famero cada vez mayor de&nbsp; universidades est\u00e1 utilizando sistemas de alerta temprana que identifican qu\u00e9 estudiantes necesitan apoyo al principio del primer a\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n<p>Para hacer frente a los problemas de la baja aceptaci\u00f3n de los servicios de apoyo ofrecidos por parte de los estudiantes, las universidades deben dejar de depender \u00fanicamente de programas de apoyo acad\u00e9mico independientes que requieren que los estudiantes busquen ese apoyo. En cambio, deben brindar un apoyo adaptado a las demandas de los cursos\/ materias, en particular aquellos que tienen altas tasas de reprobaci\u00f3n. Una forma de hacerlo es mediante el uso de lo que se denomina \u201cinstrucci\u00f3n suplementaria\u201d, en la que las secciones o grupos de apoyo m\u00e1s peque\u00f1os se re\u00fanen despu\u00e9s de la clase, a veces inmediatamente despu\u00e9s de que termina la clase. Los dictan docentes auxiliares o estudiantes que se han destacado en el curso en un a\u00f1o anterior. Su prop\u00f3sito es proporcionar asistencia espec\u00edfica para el curso y las habilidades de estudio y aprendizaje necesarias para satisfacer con \u00e9xito las demandas de la asignatura. En tales cursos, es m\u00e1s probable que los estudiantes accedan al apoyo, debido al v\u00ednculo claro entre los aportes que reciben en las secciones complementarias y el desempe\u00f1o en la materia. Abunda la evidencia de que cuando se implementa correctamente, los\/as estudiantes de asignaturas que emplean instrucci\u00f3n suplementaria tienen calificaciones m\u00e1s altas que estudiantes similares en cursos que no lo hacen.<\/p>\n\n\n\n<p>En segundo lugar, para abordar el sentido de pertenencia de los\/as estudiantes, las universidades deben invertir en una variedad de programas de apoyo social durante el primer a\u00f1o, especialmente aquellos que ayudan a los\/as ingresantes a comprometerse con otros\/as estudiantes y desarrollar un sentido de pertenencia. Al igual que ocurre con la adaptaci\u00f3n acad\u00e9mica, no pocos estudiantes nuevos luchan por adaptarse a la vida social de la universidad. No siempre es f\u00e1cil conocer gente nueva y hacer amigos. En respuesta, las universidades han desarrollado una gama de programas, comenzando desde la orientaci\u00f3n, que est\u00e1n dise\u00f1ados para construir comunidades de estudiantes. En la medida en que lo hagan, pueden promover un sentido de pertenencia y, a su vez, la motivaci\u00f3n para persistir. Pero que los estudiantes perciban estas comunidades como inclusivas depende del entorno cargado de valores en el que ellos se encuentran.<\/p>\n\n\n\n<p>Desafortunadamente, no todos los entornos universitarios, especialmente entre los estudiantes, incluyen a todos\/as los\/as estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p>Finalmente, las universidades deben revisar su curriculum del primer a\u00f1o, si no en el contenido, en la forma en que se ense\u00f1a. La relevancia de lo que se les pide a los\/as estudiantes que estudian en el primer a\u00f1o no siempre es evidente, al menos no para ellos\/as. A menudo, los\/as estudiantes se preguntan por qu\u00e9 se les pide que estudien cierto material cuando ven poca relevancia en el mismo. Tomemos, por ejemplo, los cursos generales del primer a\u00f1o. Aunque el material puede ser relevante, los profesores a menudo no explicitan la forma en que es relevante. Proporcionan poco contexto que llevar\u00eda al estudiante a comprender por qu\u00e9 es importante el contenido del curso. Sin embargo, est\u00e1 claro que la percepci\u00f3n de los\/as estudiantes sobre la relevancia del contenido espec\u00edfico del curso mejora cuando est\u00e1 claramente vinculado a un problema o cuesti\u00f3n significativa. Una forma de hacerlo es mediante la utilizaci\u00f3n del aprendizaje basado en problemas y proyectos que requieren que los \/as estudiantes apliquen el contenido del curso para resolver un problema significativo o completar un proyecto significativo. Cuando se hacen bien, estos m\u00e9todos tienen una serie de beneficios, entre los que se encuentran el desarrollo de habilidades de pensamiento cr\u00edtico y el aumento de la retenci\u00f3n de conocimientos a largo plazo.<\/p>\n\n\n\n<p>Adem\u00e1s, cuando se utilizan junto con t\u00e9cnicas de aprendizaje cooperativo, mejoran el compromiso social y acad\u00e9mico de los\/as estudiantes y, a su vez, tanto el aprendizaje como la persistencia.<\/p>\n\n\n\n<p>Perm\u00edtanme sugerir que las comunidades de aprendizaje de primer a\u00f1o que incluyen apoyo acad\u00e9mico pueden proporcionar una forma coherente de abordar todos estos problemas. Para entender por qu\u00e9 esto es as\u00ed, primero debo aclarar qu\u00e9 son las comunidades de aprendizaje cuando est\u00e1n completamente implementadas. Desafortunadamente, muchos programas que se describen a s\u00ed mismos como comunidades de aprendizaje son poco m\u00e1s de dos o, a veces, tres cursos en los que los\/as estudiantes se matriculan conjuntamente y tienen poca o ninguna conexi\u00f3n. Si bien las comunidades de aprendizaje requieren la matriculaci\u00f3n conjunta, tambi\u00e9n requieren que los cursos en los que los\/as estudiantes se matriculen est\u00e9n vinculados por un tema, problema o proyecto que conecta los cursos de la comunidad de aprendizaje para que el aprendizaje en un curso est\u00e9 vinculado a lo que se est\u00e1 aprendiendo en los otros cursos. Hacerlo proporciona un mecanismo para el desarrollo de un entorno de aprendizaje interdisciplinario que estructura las experiencias de los estudiantes de manera que les permita ver el mismo tema, problema o proyecto, a trav\u00e9s de m\u00faltiples lentes disciplinarios.<\/p>\n\n\n\n<p>Una de las m\u00e1s importantes de estas experiencias son aquellas en las que los estudiantes trabajan juntos en grupos colaborativos como miembros iguales. Los estudiantes forman comunidades acad\u00e9micas y sociales de aprendizaje m\u00e1s peque\u00f1as dentro de la comunidad de aprendizaje, en las que encuentran significado y pertenencia. Trabajando juntos, tienen que aplicar lo que est\u00e1n aprendiendo a un problema o proyecto significativo y convertirse en aprendices interdependientes cuyo aprendizaje est\u00e1 conectado con el de sus compa\u00f1eros.<\/p>\n\n\n\n<p>Para desarrollar tales comunidades de aprendizaje, aquellos que ense\u00f1an en las mismas tambi\u00e9n deben trabajar juntos para vincular sus cursos individuales. Mejor a\u00fan, tienen que desarrollar un marco pedag\u00f3gico y curricular com\u00fan para la comunidad de aprendizaje, marco que especifique un conjunto de resultados de aprendizaje esperados para los cursos y una serie coherente y estructurada de experiencias educativas compartidas que permitan a los\/as estudiantes alcanzar esos resultados. En efecto, los\/as profesores\/as deben formar su propia comunidad de aprendizaje en la que aprenden unos\/as de otros\/as y desarrollan una filosof\u00eda compartida sobre el aprendizaje de los\/as estudiantes, que reconoce el potencial de todos\/as para prosperar y aprender.<\/p>\n\n\n\n<p>Cuando se implementa de esta manera, se ha demostrado que las comunidades de aprendizaje tienen una serie de resultados acad\u00e9micos y sociales positivos que influyen no solo en lo que aprenden los\/as estudiantes, sino tambi\u00e9n en c\u00f3mo aprenden. No es el menor de esos resultados el apoyo que los\/as estudiantes encuentran dentro de la comunidad de aprendizaje que les permite superar los desaf\u00edos sociales y acad\u00e9micos que encuentran con frecuencia en el primer a\u00f1o. Comparto la voz de una estudiante de primer a\u00f1o de origen desfavorecido que entrevistamos, sobre sus experiencias en una comunidad de aprendizaje y c\u00f3mo le permiti\u00f3 aprender y continuar frente a condiciones a menudo turbulentas. Ella dijo:<\/p>\n\n\n\n<p>\u201cEn la comunidad de aprendizaje nos conoc\u00edamos, \u00e9ramos amigos, discut\u00edamos todo de todas las clases. Sab\u00edamos las cosas muy, muy bien porque lo discut\u00edamos mucho. Tuvimos discusiones sobre todo &#8230; fue como una balsa corriendo por los r\u00e1pidos de mi vida\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p>Para ella y otros\/as estudiantes de la comunidad de aprendizaje, el apoyo acad\u00e9mico y social surgi\u00f3 de las actividades de aprendizaje colaborativo de la comunidad de aprendizaje. Alude a aprender cosas \u201cmuy, muy bien\u201d mientras gana apoyo para continuar ante condiciones a veces turbulentas; apoyo que a menudo es dif\u00edcil de proporcionar por parte del equipo docente. Ese apoyo tambi\u00e9n la ayud\u00f3, a ella y a muchos\/as de sus compa\u00f1eros\/as de clase, a manejar el estr\u00e9s en su vida y a hacer la transici\u00f3n a la universidad como lo hace una balsa sobre aguas turbulentas.<\/p>\n\n\n\n<p>Otro estudiante de una comunidad de aprendizaje cuyos miembros eran de diferentes or\u00edgenes raciales y \u00e9tnicos dijo;<\/p>\n\n\n\n<p>\u201cCreo que se deber\u00eda educar a m\u00e1s personas de esta forma. Quiero decir porque es bueno. Aprendemos no solo c\u00f3mo interactuar entre nosotros, sino con otras personas de diferentes razas, diferentes tama\u00f1os, diferentes colores, todo diferente. Quiero decir que simplemente lo hace mejor &#8230; no solo aprendes m\u00e1s, aprendes mejor &#8220;.<\/p>\n\n\n\n<p>Para este estudiante y muchos de sus compa\u00f1eros\/as de clase, la diversidad de la comunidad de aprendizaje les permiti\u00f3 escuchar las voces de los\/as estudiantes que de otra manera no escuchar\u00edan y aprender c\u00f3mo otros\/as entendieron un tema, problema o proyecto que se estaba abordando en esa comunidad. En un sentido muy real, los\/as estudiantes llegaron a comprender c\u00f3mo su aprendizaje se enriquece con la inclusi\u00f3n de las voces de otros\/as estudiantes de diferentes or\u00edgenes y orientaciones. Esto es lo que el estudiante quiso decir al decir &#8220;no solo aprendes m\u00e1s, aprendes mejor&#8221;. Es un aprendizaje fundamental si queremos construir sociedades m\u00e1s inclusivas y equitativas.<\/p>\n\n\n\n<p>D\u00e9jenme cerrar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>La importancia de las percepciones de los\/as estudiantes a la hora de moldear su motivaci\u00f3n y, a su vez, su persistencia en los estudios, es solo una de las razones por las que las universidades que buscan mejorar la retenci\u00f3n y al mismo tiempo mejorar la equidad, deben mirar el tema de la persistencia a trav\u00e9s de los ojos de todos sus estudiantes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Necesitan comprender c\u00f3mo los diferentes estudiantes dan sentido a sus experiencias. Una de las ventajas de hacerlo es que no solo les dan voz a los\/as estudiantes, sino que tambi\u00e9n plantea preguntas m\u00e1s claramente sobre c\u00f3mo las experiencias de los\/as estudiantes de diferentes razas y etnias, procedencia socioecon\u00f3mica, orientaci\u00f3n de g\u00e9nero y migrantes influyen en su persistencia. Para mejorar la perseverancia al tiempo que abordan cuestiones de equidad, las instituciones deben tomar en serio las voces de todos\/as sus estudiantes, no solo de algunos. Deben preguntarse no solo qu\u00e9 deben hacer para ayudar a los\/as estudiantes a persistir, sino tambi\u00e9n qu\u00e9 deben hacer para llevarlos a querer persistir.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>(haz click aqui para desplegar la imagen) Traducci\u00f3n y presentaci\u00f3n Soledad Vercellino Docente e investigadora Universidad Nacional de R\u00edo Negro (Centro Interdisciplinario de Estudios Sobre Derechos, Inclusi\u00f3n y Sociedad) y docente de la Universidad Nacional del Comahue. Entre el 22 de febrero y el 05 de marzo del 2021 se desarroll\u00f3, bajo modalidad virtual en &#8230; <a title=\"Ingresos e Ingresantes a la Universidad. 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