{"id":2031,"date":"2020-09-12T17:48:55","date_gmt":"2020-09-12T17:48:55","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/?p=2031"},"modified":"2020-10-20T23:18:50","modified_gmt":"2020-10-20T23:18:50","slug":"pedagogia-universitaria-y-lazo-emocional","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/2020\/09\/12\/pedagogia-universitaria-y-lazo-emocional\/","title":{"rendered":"Pedagog\u00eda universitaria y lazo emocional"},"content":{"rendered":"\n<hr class=\"wp-block-separator\"\/>\n\n\n<div class=\"breadcrumbs align wp-block-bcn-breadcrumb-trail has-text-color has-background\" vocab=\"https:\/\/schema.org\/\" typeof=\"BreadcrumbList\">\n\t<span><\/span>\n\t<span property=\"itemListElement\" typeof=\"ListItem\"><a property=\"item\" typeof=\"WebPage\" title=\"Go to Pensamiento Universitario.\" href=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\" class=\"home\" aria-current=\"page\"><span property=\"name\">Pensamiento Universitario<\/span><\/a><meta property=\"position\" content=\"1\"><\/span><\/div>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<h1 class=\"wp-block-heading\">Pedagog\u00eda universitaria y lazo emocional<\/h1>\n\n\n\n<script>animacionTop=0;animacionW=600;animacionH=282;<\/script><figure class=\"ilustracion-header\"><iframe src=\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/animaciones\/Cuadro_9\/\" style=\"width:100vw; height:100vw; margin-top: -25vh; position: relative;\"><\/iframe><\/figure><div class=\"ilustracion-header-footer-text\"><a href=\"#\" id=\"botDespliegue\">(haz click aqui para desplegar la imagen)<\/a><\/div>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>Carina V. Kaplan<\/p><cite>&nbsp;Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata y Consejo Nacional de Investigaciones Cient\u00edficas y T\u00e9cnicas<br><\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cuenta la leyenda oriental que un hilo rojo invisible predestina a quienes necesitan encontrarse y vivir\u00e1n&nbsp;una historia&nbsp;significativa, sin importar cu\u00e1nto tiempo pase o las circunstancias que atraviesen. El&nbsp;hilo rojo&nbsp;puede enredarse, estirarse, tensarse o desgastarse, pero nunca romperse. Esta creencia opera con fuerza para que efectivamente el hecho ocurra o para que, al menos, tenga mayor probabilidad de acontecer.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En una l\u00ednea similar, la c\u00e9lebre obra <em>Pygmalion<\/em>, del escritor ingl\u00e9s Bernard Shaw (publicada en el a\u00f1o 1913), tambi\u00e9n nos desaf\u00eda a reflexionar sobre el poder de las creencias. El argumento central de la novela consiste en que un profesor, a la salida del teatro de \u00f3pera, toma nota de los modos de hablar en el mercado, en particular del lenguaje y gestos de una florista. El encuentro casual con un coronel sellar\u00e1 la apuesta: \u00bfser\u00e1 capaz de convertir el profesor a esa florista de barrios bajos en una dama de la \u00e9lite?&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Quienes pertenecemos al campo de las ciencias sociales encontramos una referencia ineludible a la cuesti\u00f3n de la relaci\u00f3n entre creencia social y producci\u00f3n de destinos en la cl\u00e1sica obra <em>Teor\u00eda Social y Estructura Social<\/em> de Robert Merton quien recupera la idea de las profec\u00edas autocumplidas (la expresi\u00f3n inglesa&nbsp;es <em>self-fulfilling prophecy)<\/em>. Ello para dar cuenta c\u00f3mo, si una situaci\u00f3n es percibida o significada como real, tendr\u00e1 consecuencias reales. En otras palabras, los sujetos no actuamos solo por una caracterizaci\u00f3n objetiva de los hechos o personas, sino que median las interpretaciones subjetivas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Merton parte del principio, que pareciera ser una obviedad pero que en ocasiones se descuida, que \u201clos cient\u00edficos son realmente seres humanos\u201d (Merton, 1977, p. 425). Afirma que, si bien existe una vasta literatura en su \u00e9poca sobre el m\u00e9todo cient\u00edfico y, por inferencia, sobre las actitudes y valores de los cient\u00edficos, \u00e9sta se ocupa de lo que los soci\u00f3logos denominar\u00edan pautas ideales, pero no necesariamente acent\u00faa, con el detalle requerido, \u201clos modos en que los cient\u00edficos realmente piensan, sienten y act\u00faan\u201d (Merton, 1977, p. 299-300).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Norbert Elias (1990) al aludir a la tradicional y hegem\u00f3nica escisi\u00f3n entre objetividad y subjetividad, interpone un movimiento dial\u00e9ctico entre compromiso y distanciamiento para recordarnos que, en todo conocimiento, incluso en el autoconocimiento, no hay ni entera subjetividad ni entera objetividad sino una mezcla de ambas. En lugar de objetividad versus subjetividad, propone los t\u00e9rminos &#8220;compromiso y distanciamiento&#8221;; con lo que evita pensar a los atributos sociales y psicol\u00f3gicos como entidades separadas y dicot\u00f3micas.&nbsp;El t\u00e9rmino compromiso intenta establecer el grado en el cual una persona est\u00e1 afectada por el mundo exterior. Es decir, la disposici\u00f3n emotiva de un individuo para encontrarse implicado en su conexi\u00f3n con el mundo exterior.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta idea de que la subjetividad opera mediante creencias y anticipaciones de destino se aplica para el oficio de las y los profesores universitarios, universo laboral y simb\u00f3lico del que formo parte. Es preciso aceptar que, junto con los saberes pedag\u00f3gicos y disciplinares nos moviliza el hecho que somos seres sentipensantes y que colaboramos en fabricar destinos estudiantiles. En consecuencia, hay una afectaci\u00f3n subjetiva personal en el hacer docencia e investigaci\u00f3n y en la mirada que construimos sobre la subjetividad estudiantil. Siguiendo el razonamiento elisiano, la pregunta que cabe formularnos, en todo caso, es la referida a la distancia \u201cadecuada\u201d con respecto a nuestros estudiantes en referencia a c\u00f3mo la interacci\u00f3n cotidiana con cada una y cada uno de ellos nos compromete emocionalmente.&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Preguntarnos entonces c\u00f3mo \u201cdosificar con exactitud las actitudes de acercamiento y distanciamiento en relaci\u00f3n con los dem\u00e1s\u201d (Elias,1987, p.483), siendo que la docencia es una experiencia humana intersubjetiva que tiene historia. El conocimiento pedag\u00f3gico que portamos las y los profesores, y que funciona con un sentido pr\u00e1ctico, tiene memoria. Es necesario concebirlo como un producto colectivo de legado generacional y que no tiene principio. As\u00ed, el sujeto del saber pedag\u00f3gico no somos solo cada una y uno de nosotros, sino las generaciones profesorales que nos antecedieron y la humanidad en su historicidad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Desde el campo de la investigaci\u00f3n educativa se ha conformado una tradici\u00f3n, la del denominado \u201cefecto pygmalion\u201d, que indaga justamente sobre las creencias, percepciones y tipificaciones de las y los maestros y profesores y en las relaciones de \u00e9stas con la desigualdad educativa. Poniendo de relieve el poder simb\u00f3lico que posee el docente, en tanto autoridad pedag\u00f3gica legitimada oficialmente, sobre la construcci\u00f3n de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas y la experiencia estudiantil. Asumirnos las y los profesores como agentes constructores (y en ocasiones destructores) de los destinos estudiantiles permite pensarnos como parte de la lucha por el reconocimiento mutuo que se establece en el v\u00ednculo pedag\u00f3gico.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La ficci\u00f3n japonesa, la obra de Bernard Shaw, el experimento mertoniano y la l\u00ednea de investigaci\u00f3n del \u201cefecto pygmalion\u201d me motivan para compartir aqu\u00ed ciertas meditaciones sobre la estructuraci\u00f3n emotiva y de trama vincular en la construcci\u00f3n de la experiencia universitaria. A la vez que la necesidad de explicitar una convicci\u00f3n: el profesor y la profesora que conf\u00edan en las posibilidades de sus estudiantes ayudan a estructurar un efecto simb\u00f3lico de destino. En la alquimia social las probabilidades objetivas o estad\u00edsticas se imbrican con las posibilidades simb\u00f3lico-subjetivas, donde materialidad y esperanza se entrecruzan.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Lo que estoy deseando enfatizar, entonces, es que los sistemas de percepciones y representaciones entrelazan las estructuras sociales y las estructuras emotivas; teniendo presente que la mirada que construimos sobre la condici\u00f3n estudiantil debe su estructuraci\u00f3n a elementos del inconsciente social. Interrumpir las relaciones de dominaci\u00f3n simb\u00f3lica involucra comprendernos como agentes movidos por elementos ocultos a nuestra conciencia.&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En este ensayo problematizar\u00e9 respecto de la incidencia de las categor\u00edas de los juicios profesorales sobre la producci\u00f3n de una conciencia de los l\u00edmites, y en sinton\u00eda con ello, sobre la promesa o deuda que nos queda pendiente que es la de profundizar la cuesti\u00f3n de la construcci\u00f3n social de las emociones en la vida universitaria. Tal vez es hora de abandonar las viejas antinomias entre vida acad\u00e9mica y vida afectiva hacia una pedagog\u00eda humanizadora.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para comenzar se\u00f1alemos que, si deseamos caminar hacia una comprensi\u00f3n integral de las pr\u00e1cticas universitarias resulta imprescindible la inscripci\u00f3n de la experiencia afectiva que mantenemos los actores en las instituciones cuando interactuamos interacci\u00f3n. Sennett (1982) sostiene que mediante las emociones las personas expresamos el significado moral y humano de las instituciones que habitamos. Las configuraciones sociales, las cadenas de interdependencia en las que transcurre la vida universitaria van moldeando aquellos sentimientos y pr\u00e1cticas deseables o indeseables. Estableciendo, a veces en forma t\u00e1cita y por ende dif\u00edcil de descifrar para los reci\u00e9n llegados, una red emocional que legitima ciertos sentires y deslegitima otros que no gozan de dicha legitimidad social.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ciertas formas de ritualidad de la instituci\u00f3n educativa generan situaciones que pueden operar como sentimientos de inferioridad y otras como autoafirmaci\u00f3n. Respecto de la vivencia de inferioridad, es recurrente escuchar a un estudiante revelar que \u201cno participo en clase porque me da verg\u00fcenza\u201d. La verg\u00fcenza es una emoci\u00f3n netamente social que surge de las interacciones y se asocia a un sentimiento de descr\u00e9dito. Para Elias (1987), es una suerte de miedo a transgredir las normas o expectativas sociales; por tanto, opera como un mecanismo de organizaci\u00f3n de los comportamientos en las instituciones.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Es por ello que la confianza es un sentimiento vertebrador de las relaciones pedag\u00f3gicas fraternales: si conf\u00edo en mi estudiante, confiar\u00e1 en s\u00ed mismo. Se abre as\u00ed un horizonte simb\u00f3lico de posibilidad. \u00bfA qu\u00e9 me refiero con ello? Axel Honneth (1997) describe la lucha por el reconocimiento en el sentido de c\u00f3mo la autoimagen depende de la oportunidad de tener un constante respaldo o aceptaci\u00f3n de los otros. Somos seres vulnerables y necesitados de los dem\u00e1s. Esta necesidad de reconocimiento continuo se vincula con el car\u00e1cter performativo que adquiere la estima social en las sociedades modernas (Illouz, 2014).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El reconocimiento, del orden de lo simb\u00f3lico, implica as\u00ed la confirmaci\u00f3n y el refuerzo de las afirmaciones y las posiciones del otro, tanto en el plano sociocognitivo como en el socioemocional. Desde un enfoque procesual de las emociones humanas, Johan Goudsblom (2008) destaca que el respeto (junto con el autorespeto) y el amor son los premios m\u00e1s preciados en la sociedad de los individuos. El sentirse respetado o, su contracara, sentirse tratado con falta de respeto, da cuenta de una din\u00e1mica social contradictoria de atribuci\u00f3n de valor-disvalor.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La experiencia intersubjetiva de reconocimiento significa la reivindicaci\u00f3n de la identidad mediante la mirada del otro que produce (auto)estima social. \u201cLa fabricaci\u00f3n cultural de emociones y sentimientos ligados a la val\u00eda social nos constituye en nuestro proceso de subjetivaci\u00f3n\u201d (Kaplan, 2013. p.47). La mirada social tiene la capacidad de expresar juicios de valor (otorga y quita valor) porque se dirige a las ra\u00edces inconscientes, en un sentido sociol\u00f3gico, de un sentimiento de identidad que depende de la aprobaci\u00f3n de los otros.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En instituciones de matriz hist\u00f3rica selectiva como lo es la universidad, defender la confianza en que todos y todas pueden aprender, disputarle sentido a la ideolog\u00eda de los dones naturales o dotes innatas, que sostiene la falsa pero eficaz creencia que hay un \u00f3rgano para aprender dado a unos y negado a otros desde el nacimiento o por una naturaleza dada, es uno de los desaf\u00edos a construir para contrarrestar las miradas limitantes y limitativas sobre la condici\u00f3n estudiantil.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Si se interrumpe la l\u00f3gica meritocr\u00e1tica del elitismo academicista, la educaci\u00f3n universitaria act\u00faa all\u00ed donde los l\u00edmites objetivos parecen sentenciar a las y los estudiantes; contribuyendo a tensionar la conciencia de los l\u00edmites. Es decir, colaborando para no ajustar mec\u00e1nicamente sus deseos, sentimientos, esperanzas y horizontes a los l\u00edmites sociales dados por su condici\u00f3n de origen, de g\u00e9nero, \u00e9tnica o discapacidad o por cualquier otra condici\u00f3n que se torna estigmatizante.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En las pr\u00e1cticas discursivas es habitual encontrar justificaciones sobre la desigualdad educativa basadas en creencias que responsabilizan al individuo de su propio \u00e9xito o fracaso y que pueden sintetizarse en \u201cno le da la cabeza para el estudio\u201d o \u201cno naci\u00f3 para la universidad\u201d. \u201cLo que natura nos da, Salamanca non presta\u201d es un discurso fuertemente arraigado en nuestro sentido com\u00fan.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La fuerza de estos discursos individualizantes y auto-responsabilizadores sobre la producci\u00f3n de la desigualdad reside en que, a trav\u00e9s de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes, impactan sobre las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, esto es, sobre la producci\u00f3n de subjetividad. Este tipo de creencias suelen operar como profec\u00edas autocumplidas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La l\u00ednea de investigaci\u00f3n del efecto pygmalion&nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El exponente cl\u00e1sico que intenta dar cuenta de las relaciones entre creencias, expectativas y profec\u00edas es \u201cPygmalion in the Classroom\u201d (Pygmalion en la escuela) de Rosenthal y Jacobson (1968) que se desarrolla a mediados de la d\u00e9cada de los 60 del siglo XX. En un contexto m\u00e1s amplio, esta l\u00ednea proveniente de la psicolog\u00eda social, se enmarca a su vez en los enfoques sociol\u00f3gicos cl\u00e1sicos de la \u201cteor\u00eda de la atribuci\u00f3n\u201d. Dado el esp\u00edritu de \u00e9poca, el Coeficiente Intelectual (en adelante CI) aparece como la variable crucial en la interpretaci\u00f3n de las desigualdades sociales y educativas. A pesar de su sesgo experimentalista y de girar alrededor del CI, lo cierto es que dicha obra permite sentar las bases para una serie de estudios socioeducativos posteriores que correlacionar\u00e1n la desigualdad en los desempe\u00f1os y logros escolares con las tipificaciones y expectativas escolares, en donde la figura del maestro y del profesor comienza a jugar un papel preponderante.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En el pr\u00f3logo de <em>Pygmalion en la escuela<\/em>, elaborado por sus autores, se explicitan los supuestos de partida. Uno importante consiste en afirmar que las personas hacen m\u00e1s a menudo lo que se espera de ellas que lo contrario; nuestra conducta est\u00e1 determinada en gran parte por reglas y expectativas que permiten prever c\u00f3mo se comportar\u00e1 tal persona en una situaci\u00f3n dada, aunque no hayamos conocido nunca a esa persona e ignoremos en qu\u00e9 difiere de las dem\u00e1s. Adem\u00e1s, existe una gran variabilidad entre los comportamientos, de manera que podemos prever el comportamiento de una persona que conocemos, con mucha m\u00e1s seguridad que el de un desconocido. Ahora bien, nuestras expectativas sobre el comportamiento de esa persona ser\u00e1n m\u00e1s acertadas porque conocemos su conducta anterior. Pero tenemos ahora una nueva y buena raz\u00f3n para<em> <\/em>creer que otro factor interviene en la exactitud de nuestras predicciones. Nuestra profesi\u00f3n o profec\u00eda puede ser por s\u00ed misma un factor que determine la conducta de otra persona.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Este tema de la autorrealizaci\u00f3n de las profec\u00edas interpersonales resulta central. En definitiva, se indaga en \u201cc\u00f3mo la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta predicci\u00f3n simplemente por el hecho de existir\u201d (Rosenthal y Jacobson, 1968, p. 9).El inter\u00e9s del estudio consiste en analizar c\u00f3mo se expresan estas profec\u00edas en el campo educativo; es decir, dirige la cuesti\u00f3n a si la expectativa de un maestro sobre la aptitud intelectual de sus alumnos puede llegar a operar como una profec\u00eda educativa que se cumple autom\u00e1ticamente.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La idea del cumplimiento autom\u00e1tico de las profec\u00edas que aporta <em>Pygmalion en la escuela<\/em> no es nueva, sino que procede de un programa de investigaci\u00f3n probado en animales en el cual las profec\u00edas o expectativas fueron creadas en experimentadores de psicolog\u00eda con el fin de determinar si aquellas pod\u00edan cumplirse autom\u00e1ticamente. En las pruebas anteriores realizadas con animales, cuando se hac\u00eda creer a los experimentadores que sus animales eran gen\u00e9ticamente inferiores, estos animales rend\u00edan menos. Por el contrario, cuando se les hac\u00eda creer que sus animales estaban mejor dotados gen\u00e9ticamente, el rendimiento de \u00e9stos era superior. \u201cEn realidad, por supuesto, no hab\u00eda ninguna diferencia gen\u00e9tica entre los animales considerados torpes o inteligentes. Si los animales considerados como m\u00e1s inteligentes por sus experimentadores llegaban a serlo gracias a ello, entonces pod\u00eda ser cierto que los escolares considerados por sus maestros como brillantes pod\u00edan llegar a serlo a causa de esta opini\u00f3n del maestro\u201d (Rosenthal y Jacobson, 1968, p.221-222).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Resumiendo, los hallazgos del estudio de Rosenthal y Jacobson (1968), mencionemos que el 20 por ciento de los alumnos de una escuela elemental fueron presentados a sus maestros como capaces de un desarrollo intelectual particularmente brillante. Los nombres de estos ni\u00f1os hab\u00edan sido extra\u00eddos al azar. Ocho meses m\u00e1s tarde el cociente intelectual de estos ni\u00f1os \u201cmilagrosamente\u201d hab\u00eda aumentado de una manera significativamente superior que el del resto de sus compa\u00f1eros no destacados a la atenci\u00f3n de sus maestros. El cambio en las expectativas de los maestros respecto al rendimiento intelectual de los ni\u00f1os considerados como \u201cespeciales\u201d provoc\u00f3 un cambio real en el desempe\u00f1o intelectual de esos ni\u00f1os elegidos al azar. Seg\u00fan los investigadores este cambio se debi\u00f3 a varios factores que determinan la expectativa de los maestros sobre la aptitud intelectual de sus alumnos.<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>Antes, incluso, de que un maestro haya observado a un alumno realizando una tarea escolar, tiene ya una expectativa sobre su comportamiento. Si va a ense\u00f1ar a un \u201cgrupo lento\u201d, o de color, o de ni\u00f1os cuyas madres est\u00e1n necesitadas, \u00e9l espera distintos resultados escolares que si va a ense\u00f1ar a un \u201cgrupo r\u00e1pido\u201d, o a ni\u00f1os de un medio social m\u00e1s acomodado. Antes incluso de haber visto el trabajo del ni\u00f1o ha podido conocer resultados de sus tests de aptitud o de sus cursos anteriores, o pueden haberle comunicado informaciones menos formales que van constituyendo la reputaci\u00f3n del ni\u00f1o. (Rosenthal y Jacobson, 1968, p. 10)<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bajo esta presunci\u00f3n es que Rosenthal y Jacobson convirtieron a una escuela p\u00fablica elemental de un barrio de clase baja de una ciudad en un laboratorio en el cual se realiz\u00f3 la prueba experimental de su hip\u00f3tesis. <em>Oak School<\/em>, donde se llev\u00f3 a cabo el experimento, en los EE. UU, es caracterizada por los propios investigadores como una escuela a la que asiste un grupo minoritario de ni\u00f1os mexicanos que representan aproximadamente la sexta parte de la poblaci\u00f3n escolar. Cada a\u00f1o, unos 200 de sus 650 alumnos abandona la escuela y cada a\u00f1o entran 200 nuevos. \u00c9sta se organiza seg\u00fan el sistema de dividir cada curso de acuerdo a la aptitud: r\u00e1pida, media, lenta. La aptitud para la lectura es la base fundamental de la distribuci\u00f3n en estas secciones: el n\u00famero de ni\u00f1as y ni\u00f1os mexicanos es mucho mayor en las secciones lentas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u00bfEn qu\u00e9 consisti\u00f3 el experimento? A todos los ni\u00f1os de la escuela se les aplic\u00f3 una prueba de inteligencia no verbal y tipificada. Este test fue presentado a los maestros como capaz de predecir el \u201cflorecimiento\u201d o \u201cdespegue\u201d intelectual. Al principio del curso que sigui\u00f3 a la aplicaci\u00f3n del pretest en toda la escuela, se proporcion\u00f3 a cada uno de los 18 maestros de los seis cursos, la lista de nombres de los ni\u00f1os de su clase que iban a mostrar en ese a\u00f1o un desarrollo extraordinario. Estas predicciones estaban basadas aparentemente en las puntuaciones obtenidas por los ni\u00f1os especiales en el test de \u201cdespegue\u201d escolar. Aproximadamente un 20 por ciento de los ni\u00f1os de la escuela eran considerados como \u201cdespegadores\u201d en potencia. Lo que resulta altamente revelador es que, en cada clase los nombres de estos ni\u00f1os hab\u00edan sido distribuidos al azar; por lo tanto, concluyeron los investigadores que \u201cla diferencia entre los ni\u00f1os especiales y los ni\u00f1os normales, estaba solamente en la mente del maestro\u201d (Rosenthal y Jacobson, 1968, p. 223).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Numerosos estudios intentaron replicar o refutar la hip\u00f3tesis central de Rosenthal y Jacobson consistente en que, en una clase dada, los ni\u00f1os de los que el maestro espera un desarrollo mayor mostrar\u00e1n realmente tal desarrollo, con mayor o menor \u00e9xito. Algunos experimentales, como los de Palardy (1969), intentaron demostrar la existencia del v\u00ednculo entre expectativas y C.I., con diferencias notables en la metodolog\u00eda aplicada en <em>Pygmalion en la escuela<\/em> y sin llegar a confirmar la hip\u00f3tesis central de Rosenthal y Jacobson. Al mismo tiempo, la indagaci\u00f3n de Claiborn (1969) tuvo por objeto no s\u00f3lo probar el efecto del sesgo del maestro sobre el C.I. del alumno, sino tambi\u00e9n capturar los cambios en el comportamiento del maestro debido a estos sesgos. Un intento interesante de considerar fue el de Jose y Cody (1979); aqu\u00ed no se pone en duda la teor\u00eda del efecto de las expectativas, tal como hab\u00eda sido formulada por Rosenthal y Jacobson; m\u00e1s bien se discute que la sola transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n genere expectativas fuertes en el maestro (Tenti, Corenstein y Cervini, 1986).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El estudio Mendels y Flanders (1973) sugiere que el proceso de interacci\u00f3n cotidiana maestro-alumno, el cual supone una transformaci\u00f3n constante de las expectativas, se encuentra en la base de la explicaci\u00f3n de los resultados alcanzados referidos a que no hay relaci\u00f3n entre expectativas, el C.I. y el conocimiento adquirido. En el estudio conducido por Finn (1972) se investig\u00f3 el efecto que tiene la informaci\u00f3n falsa acerca del C.I., la raza y el sexo (variables independientes) sobre las calificaciones del maestro (variable dependiente). Los hallazgos concluyen que el efecto de las expectativas debe ligar el fen\u00f3meno de las expectativas con las caracter\u00edsticas m\u00e1s generales del medio en el cual se realiza el proceso educativo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Otros estudios iniciales tuvieron como foco de preocupaci\u00f3n la relaci\u00f3n entre expectativas y patrones de interacci\u00f3n. Good (1970) mostr\u00f3 que existen diferencias cualitativas de interacci\u00f3n entre los alumnos mejor evaluados respecto de aquellos para los cuales se tienen bajas expectativas. Otros estudios similares se caracterizan por identificar patrones diferenciales de comportamiento a partir de determinadas orientaciones \u201cnaturales\u201d del maestro hacia sus alumnos. Los antecedentes m\u00e1s lejanos de esta estrategia se encuentran en Jackson y Lahaderne (1969) y Silberman (1969). Este \u00faltimo estudio se centr\u00f3 en el comportamiento p\u00fablico a trav\u00e9s del cual el maestro expresa sus actitudes.La breve revisi\u00f3n anterior que reconstruye las principales investigaciones iniciales acerca de las relaciones entre una dimensi\u00f3n del docente \u2013expectativas- y otras del alumno -C.I., aprendizaje, comportamiento- que se producen en la pr\u00e1ctica educativa, sugiere que los resultados alcanzados por <em>Pygmalion en la escuela<\/em> no pueden aceptarse sin precauciones. La existencia del efecto de sesgo por parte del maestro est\u00e1 sujeta a las caracter\u00edsticas del dise\u00f1o de la investigaci\u00f3n. En particular, tiene especial importancia el car\u00e1cter experimental o \u201cnatural\u201d del dise\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nash (1973) y Rist (1970), entre otros, abogaron por una vinculaci\u00f3n sistem\u00e1tica del concepto de \u201cprofec\u00eda que se auto-verifica\u201d con la tradici\u00f3n del interaccionismo simb\u00f3lico, orient\u00e1ndose al an\u00e1lisis de los procesos de \u201ctipificaci\u00f3n\u201d. El esfuerzo de las investigaciones posteriores fue puesto entonces en comprender el fen\u00f3meno bajo una perspectiva te\u00f3rica m\u00e1s general que recupere como problema central las relaciones entre las estructuras y las pr\u00e1cticas sociales. Esto \u00faltimo me ha conducido a sostener la necesidad de desarrollar modelos m\u00e1s complejos que el utilizado en <em>Pygmalion en la escuela<\/em>, en mi caso desde el campo de la Sociolog\u00eda de la Educaci\u00f3n, para entender el proceso de construcci\u00f3n y transmisi\u00f3n de creencias y expectativas y su vinculaci\u00f3n con la estructura social.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Los efectos simb\u00f3licos de los juicios profesorales<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las consideraciones volcadas hasta aqu\u00ed hacen pertinente los interrogantes te\u00f3ricos y metodol\u00f3gicos que introducen mis trabajos acerca del origen de las expectativas de las y los docentes (representaciones sociales, tipificaciones, juicios, actos de nominaci\u00f3n, esquemas de percepci\u00f3n para la acci\u00f3n), la naturaleza de las mismas (su l\u00f3gica, su estabilidad o mutabilidad) as\u00ed como de los efectos simb\u00f3licos sobre la subjetividad estudiantil.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La Sociolog\u00eda Cr\u00edtica de la Educaci\u00f3n<sup>1<\/sup> que est\u00e1 abocada a establecer las relaciones entre la desigualdad educativa y la desigualdad social representa una alternativa te\u00f3rico-emp\u00edrica a las tesis que colocan en los d\u00e9ficits, en las carencias, en cualidades o atributos intr\u00ednsecos al individuo o su grupo (inteligencias, talentos) las causas \u00faltimas de la desigualdad. Desde esta \u00f3ptica del d\u00e9ficit o del proceso de biologizaci\u00f3n de lo social (propio del racismo de la inteligencia y del racismo acad\u00e9mico), la diversidad de aptitud que muestran los sujetos en el desarrollo de las tareas acad\u00e9micas se corresponde con las inevitables diferencias inscriptas en la naturaleza humana, siendo estas \u00faltimas la fuente y origen de la desigual distribuci\u00f3n del \u00e9xito o fracaso educativo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Con estos argumentos, a los cuales suelo referirme gen\u00e9ricamente con la noci\u00f3n de \u201cideolog\u00eda del talento\u201d o de los \u201cdones naturales\u201d, se intenta ocultar el verdadero origen de estas diferencias o desigualdades sociales \u2014es decir, la desigual distribuci\u00f3n social de los bienes materiales y simb\u00f3licos\u2014 y se justifican las posiciones de privilegio como producto de la \u201cinteligencia\u201d, los \u201cgenes\u201d, o las \u201cfacultades innatas\u201d de quienes individual o grupalmente las detentan. La tradicional noci\u00f3n tan mentada en la vida universitaria de \u201cexcelencia acad\u00e9mica\u201d suele ser funcional a este tipo de discurso biologicista de matriz racista que transmuta el orden social haci\u00e9ndolo pasar por un orden biol\u00f3gico inexorable.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Precisamente, para establecer un punto de inflexi\u00f3n en los estudios iniciados con <em>Pygmalion en la escuela<\/em> sobre las clasificaciones de los maestros y profesores y su incidencia en la construcci\u00f3n de la experiencia y trayectorias estudiantiles, es preciso situarse a mediados de los 70, momento en el que Pierre Bourdieu y Monique de Saint Mart\u00edn (1998) en Francia publican los resultados del estudio que se conoce como \u201cLas categor\u00edas del juicio profesoral\u201d.&nbsp; Se parte del supuesto de que el conocimiento de las y los profesores, en este caso de educaci\u00f3n superior, ponen en juego sistemas de clasificaci\u00f3n \u2013taxonom\u00edas- que reorganizan la percepci\u00f3n y la apreciaci\u00f3n y estructuran la pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las formas de clasificaci\u00f3n son instrumentos de conocimiento pero que cumplen funciones que no son de puro conocimiento; funcionan como operadores pr\u00e1cticos a trav\u00e9s de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las pr\u00e1cticas. Al igual que las formas primitivas de clasificaci\u00f3n (de las que se ocuparon Durkheim y Marx), son transmitidas en y mediante la pr\u00e1ctica fuera de toda intenci\u00f3n propiamente pedag\u00f3gica. De all\u00ed que las categor\u00edas profesorales son a la vez colectivas e individuales y se refuerzan y recrean en el funcionamiento de las instituciones de educaci\u00f3n superior.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El estudio cl\u00e1sico \u201cLas categor\u00edas del juicio profesoral\u201d verifica c\u00f3mo profesores y estudiantes se ponen de acuerdo, por una suerte de transacci\u00f3n t\u00e1cita, para aceptar una definici\u00f3n m\u00ednima de la situaci\u00f3n de comunicaci\u00f3n en la instituci\u00f3n. All\u00ed Bourdieu y Saint Mart\u00edn (1998),&nbsp; analizan la g\u00e9nesis y el funcionamiento de las categor\u00edas de percepci\u00f3n y apreciaci\u00f3n a trav\u00e9s de las cuales los profesores construyen la imagen de sus estudiantes, de su desempe\u00f1o, de su valor, y producen juicios profesorales, sustentados por pr\u00e1cticas de cooptaci\u00f3n orientadas por las mismas categor\u00edas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A trav\u00e9s de un minucioso seguimiento durante cuatro a\u00f1os sucesivos realizado a un profesor de filosof\u00eda, los investigadores pretenden verificar la hip\u00f3tesis de la existencia de criterios impl\u00edcitos en el juicio profesoral que funcionan como apreciaciones y que se relacionan con dos dimensiones: el origen social de los estudiantes (capital cultural heredado) y la sanci\u00f3n en cifras o nota promedio (capital escolar). El material emp\u00edrico de la investigaci\u00f3n son 154 fichas individuales de estudiantes de una clase de sexto a\u00f1o de bachillerato superior de una escuela parisina para mujeres. En estos documentos sobre los estudiantes establecidos alrededor de los a\u00f1os 60 (\u00e9poca del apogeo del CI como medida de la inteligencia y del \u00e9xito) se consignan, por una parte, los datos de nacimiento, la profesi\u00f3n y residencia de los padres, as\u00ed como el establecimiento al que se asisti\u00f3 durante los estudios secundarios y, por otra parte, las notas (5 a 6 por estudiante) asignadas a las tareas escritas y a las intervenciones orales, acompa\u00f1adas de apreciaciones justificativas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Para elaborar la matriz de an\u00e1lisis diagramada como una \u201cm\u00e1quina de clasificar\u201d (de la clasificaci\u00f3n\/taxonom\u00eda social a la clasificaci\u00f3n\/taxonom\u00eda escolar) se ha procedido del siguiente modo: a) Se ha clasificado a las estudiantes seg\u00fan la importancia del capital cultural heredado de sus familias; es decir, se ha establecido como entrada su distancia del sistema de ense\u00f1anza, gui\u00e1ndose por los criterios disponibles: residencia (parisina o provincial) y ocupaci\u00f3n de los padres; b) Se ha clasificado a los adjetivos, concebidos como una de las formas de expresi\u00f3n del universo de los juicios del profesor sobre las estudiantes, desde los m\u00e1s peyorativos a los m\u00e1s laudatorios y c) Se ha colocado en el diagrama como producto final el promedio del conjunto de las notas obtenidas en el curso del a\u00f1o por cada una de las estudiantes.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">De este diagrama surgen cuestiones interesantes para comprender las relaciones imbricadas entre g\u00e9nero y clase social ya que los calificativos m\u00e1s favorables aparecen con m\u00e1s frecuencia a medida que el origen social de las estudiantes asciende. Tambi\u00e9n se observa que las notas promedio suben a medida que se asciende en la jerarqu\u00eda social, por ende, a medida que aumenta la frecuencia de los juicios laudatorios. Otro hallazgo significativo es que el origen parisino constituye una ventaja adicional dado que, a origen social equivalente, las parisinas obtienen calificativos m\u00e1s elevados.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por su parte, las estudiantes procedentes de los sectores medios est\u00e1n ausentes del peque\u00f1o grupo de las notas superiores a la vez que se constituyen en el blanco privilegiado de los juicios negativos, y de los m\u00e1s negativos entre estos. Al respecto, indican Bourdieu y Saint Mart\u00edn que&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>basta con reunir los calificativos que le sonaplicados preferentemente, para ver c\u00f3mo se compone la imagen burguesa del peque\u00f1o burgu\u00e9s en tanto que burgu\u00e9s peque\u00f1o: pobre, estrecho, mediocre, correcta nada m\u00e1s, inh\u00e1bil, torpe, confusa, etc\u00e9tera. Las mismas virtudes que se les conceden son negativas tambi\u00e9n: escolares, cuidadosas, atentas, serias, met\u00f3dicas, t\u00edmidas, prudentes, honestas, razonables. &nbsp;(1998, p.7)<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Resulta curioso que la adjetivaci\u00f3n \u201cescolar\u201d en la educaci\u00f3n superior porte una connotaci\u00f3n bastante negativa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Adem\u00e1s, un resultado relevante que se desprende del estudio es que la forma de clasificaci\u00f3n adoptada por el profesor tiende a minimizar las diferencias entre las clases sociales. Ello es debido a que el mismo adjetivo puede entrar en combinaciones diferentes y recibir, por este hecho, sentidos muy distintos. Este es el caso, particularmente, de calificativos como \u201cs\u00f3lido\u201d que, asociado a \u201ccuidadoso\u201d y \u201catento\u201d, constituye un modo eufem\u00edstico de reconocer los m\u00e9ritos de la impecable mediocridad peque\u00f1o burguesa, mientras que combinado con \u201cinteligente\u201d o \u201csutil\u201d, expresa la s\u00edntesis perfecta de las virtudes acad\u00e9micas. Es decir, que el lenguaje opera como una red de adjetivaciones jerarquizadas de matriz inconsciente.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Otro hallazgo destacable consiste en haber identificado que, cuando el origen social de las estudiantes es m\u00e1s bajo, a notas iguales o equivalentes, las apreciaciones del profesor son m\u00e1s severas y m\u00e1s brutalmente expresadas. Por contraste, las estudiantes de sectores m\u00e1s altos son calificadas \u2013en el sentido de adjetivadas- con eufemismos, con sutilezas, con una mayor riqueza en el juego del lenguaje. Se ve en estos casos que los considerandos del juicio parecen m\u00e1s fuertemente ligados al origen social que a la calificaci\u00f3n (nota) por medio de la que se expresan; esto es porque revelan m\u00e1s directamente la representaci\u00f3n que el profesor se hace de la estudiante partiendo del conocimiento que tiene de su h\u00e1bito corp\u00f3reo (esto es de los indicios corporales acerca del origen de clase) y de la evaluaci\u00f3n que de \u00e9l se hace en funci\u00f3n de criterios ajenos a los que est\u00e1n expl\u00edcitamente reconocidos en la definici\u00f3n t\u00e9cnica del desempe\u00f1o exigido.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">\u201cEl juicio profesoral se apoya, de hecho, sobre todo un conjunto de criterios difusos, nunca explicitados, nunca contrastados o sistematizados, que le son ofrecidos por los trabajos y los ejercicios escolares o por la persona f\u00edsica de su autor\u201d (Bourdieu y Saint Martin, 1998, p.7). &nbsp;Las apreciaciones escritas u orales que el profesor hace de sus estudiantes constituyen una ocasi\u00f3n para afirmar los valores profesorales.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los resultados de esta cl\u00e1sica investigaci\u00f3n estar\u00edan indicando que son las palabras, el estilo del lenguaje hablado (el acento, la locuci\u00f3n, la dicci\u00f3n), junto con el \u201chexis corporal\u201d del estudiante (el porte y los modales, las formas de la auto-presentaci\u00f3n; esto es, la apariencia f\u00edsica que percibe el profesor como indicio de clase), lo que constituye una referencia t\u00e1cita o inconsciente desde un punto de vista sociol\u00f3gico en las apreciaciones del profesor en relaci\u00f3n con los distintos estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las taxonom\u00edas socialmente constituidas, que son percibidas como signo de calidad y del valor de la persona, se asocian a los adjetivos y a las marcas percibidas del cuerpo o, dicho de otro modo, al cuerpo socializado.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>El \u2018hexis\u2019 corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuici\u00f3n concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedades de la persona, estuvieran en el principio de una comprensi\u00f3n y de una apreciaci\u00f3n global de las cualidades intelectuales y morales. (Bourdieu y Saint Martin, 1998, p.8)<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Se desprende del estudio que las apreciaciones encarnan estimaciones inconscientes o construcciones simb\u00f3licas acerca de los l\u00edmites, en muchos casos basadas \u00e9stas en las percepciones de las y los profesores sobre la condici\u00f3n estudiantil. Al mismo tiempo, estas estimaciones realizadas en funci\u00f3n de condiciones sociales percibidas del estudiante, antecedentes al sistema de ense\u00f1anza, se mediatizan en las pr\u00e1cticas sociales de interacci\u00f3n en las instituciones de educaci\u00f3n superior. Este punto resulta crucial para generar rupturas con ciertas representaciones y expectativas de matriz racista y elitista, interrumpiendo su naturalizaci\u00f3n, sobre todo teniendo en cuenta que en nuestro pa\u00eds se ha democratizado en las universidades p\u00fablicas el acceso (y reciente egreso) a estudiantes que son primeras generaciones de universitarios en sus hogares.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por lo expuesto, mis propias investigaciones se encuadran en un viraje en las construcciones de sentido acerca del universo simb\u00f3lico representacional de los profesores con relaci\u00f3n a las y los estudiantes. Las representaciones subjetivas de los profesores y sus consiguientes efectos de destino necesitan ser interpretadas desde una individualidad anclada en una trama de configuraciones sociales presentes y pasadas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En virtud de lo expuesto, es dable afirmar que la tradici\u00f3n inaugurada por <em>Pygmalion en la escuela<\/em> hacia fines de los 60 y en educaci\u00f3n b\u00e1sica, indudablemente dej\u00f3 sentadas las bases para profundizar en el papel de las creencias y expectativas en las pr\u00e1cticas educativas. Los estudios sobre \u201ctipificaci\u00f3n\u201d y los trabajos enmarcados en la tradici\u00f3n sobre \u201crepresentaciones sociales\u201d inaugurados por Serge Moscovici desde la psicolog\u00eda social (Castorina y Kaplan, 2003) plantearon formas de superaci\u00f3n con relaci\u00f3n a la tradici\u00f3n del denominado \u201cefecto pygmalion\u201d, aunque es particularmente \u201cLas categor\u00edas del juicio profesoral\u201d, indagaci\u00f3n de raigambre sociol\u00f3gica y anclada en educaci\u00f3n superior, el estudio que toma como base a las representaciones subjetivas de los profesores en el contexto de taxonom\u00edas y juicios con sentido pr\u00e1ctico; a la vez que hipotetiza respecto de los efectos simb\u00f3licos sobre las pr\u00e1cticas escolares y sobre el desempe\u00f1o y rendimiento estudiantil.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A esta altura, es pertinente puntualizar algunas cuestiones de los estudios que he realizado sobre el universo simb\u00f3lico de las representaciones de los profesores y que representan un intento de s\u00edntesis superadora (Kaplan, 1992, 1997). Se intent\u00f3 profundizar en los procesos de tipificaci\u00f3n (inspirada en la l\u00ednea del \u201cefecto pygmalion\u201d) y en la tradici\u00f3n de investigaci\u00f3n sobre las representaciones sociales (que retoma Moscovici a partir de los aportes de Durkheim). Sin abandonar estas tradiciones, el desaf\u00edo en mi trabajo consiste -en lo referido a las representaciones subjetivas de los profesores- en tensar sus l\u00edmites de tal modo que permitan comprender y abordar a las representaciones subjetivas de los sujetos inscriptas en configuraciones sociales, esto es, en la memoria social y pedag\u00f3gica. Las representaciones subjetivas son necesariamente sociales, hacen referencia a la dimensi\u00f3n simb\u00f3lica que es constitutiva del mundo social, y es preciso poder interpretarlas ancladas, en sentido fuerte, en los contextos hist\u00f3ricos y en las tramas culturales y emotivas donde los actores interact\u00faan y les otorgan su sentido.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las representaciones actuales adquieren su significado m\u00e1s profundo a la luz de los procesos objetivos y subjetivos de constituci\u00f3n de la personalidad social. Siguiendo de cerca las aproximaciones epistemol\u00f3gicas y metodol\u00f3gicas de Pierre Bourdieu (1988), afirmamos que el conocimiento acerca del universo simb\u00f3lico de las y los profesores sobre la condici\u00f3n estudiantil requiere asumir expl\u00edcitamente una posici\u00f3n dial\u00e9ctica, procesual y relacional para significar a las representaciones subjetivas y a las configuraciones sociohist\u00f3ricas, culturales e institucionales que pesan sobre las interacciones cotidianas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El aporte principal de lo que puede llamarse la revoluci\u00f3n estructuralista es el de aplicar al mundo social un modo de pensamiento relacional e identificar lo real con relaciones y no con sustancias. El espacio social est\u00e1 construido de modo tal que los agentes que ocupan en \u00e9l posiciones semejantes o pr\u00f3ximas son situados en condiciones y sometidos a condicionamientos semejantes, y tienen todas las posibilidades de tener disposiciones inconscientes e intereses semejantes, de producir por lo tanto pr\u00e1cticas tambi\u00e9n semejantes.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ahora bien, este momento de ruptura objetivista con las pre-nociones, las ideolog\u00edas, la sociolog\u00eda espont\u00e1nea, las percepciones, es un momento inevitable y necesario de la trayectoria cient\u00edfica, pero es necesario operar una segunda ruptura con el objetivismo, reintroduciendo en un segundo tiempo lo que fue necesario descartar para construir la realidad objetiva. Sin duda, los agentes tienen una captaci\u00f3n activa del mundo; construyen una visi\u00f3n del mismo. Pero esta construcci\u00f3n se opera bajo coacciones estructurales y en funci\u00f3n de los puntos de vista (vistas tomadas a partir de un punto) de cada agente que son diferentes y hasta antag\u00f3nicos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Se desprenden de estas consideraciones al menos tres consecuencias: a) Que la construcci\u00f3n de la realidad social no opera en un vac\u00edo social sino que est\u00e1 sometida a constricciones objetivas y estructurales; b) Que las estructuras cognitivas y evaluativas o el conocimiento y valoraci\u00f3n que los agentes producen sobre su mundo social son ellas mismas estructuradas porque tienen una g\u00e9nesis social y c) Que la construcci\u00f3n de la realidad social no es solamente una acci\u00f3n individual sino que puede tambi\u00e9n tornarse en una acci\u00f3n colectiva.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>Por lo tanto las representaciones de los agentes var\u00edan seg\u00fan su posici\u00f3n (y los intereses asociados) y seg\u00fan su habitus, como sistema de esquemas de percepci\u00f3n y de apreciaci\u00f3n, como estructuras cognitivas y evaluativas que se adquieren a trav\u00e9s de la experiencia duradera de una posici\u00f3n en el mundo social. El habitus es a la vez un sistema de esquemas de producci\u00f3n de pr\u00e1cticas y un sistema de esquemas de percepci\u00f3n y de apreciaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas. Y, en los dos casos, sus operaciones expresan la posici\u00f3n social en la cual se ha construido. En consecuencia, el habitus produce pr\u00e1cticas y representaciones que est\u00e1n disponibles para la clasificaci\u00f3n, que est\u00e1n objetivamente diferenciadas; pero no son inmediatamente percibidas como tales m\u00e1s que por los agentes que poseen el c\u00f3digo, los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su sentido social. (Bourdieu, 1988, p.134)<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Lo que hace que nada clasifique m\u00e1s a alguien que sus propias clasificaciones: al clasificar a las y los estudiantes, las y los profesores hablamos (o mejor, somos hablados) por nuestras propias clasificaciones. Se torna entonces necesaria la pregunta sobre las condiciones sociales de posibilidad de los juicios profesorales, ya que a trav\u00e9s del habitus los agentes sociales habitamos un mundo de sentido com\u00fan, un mundo social que parece evidente. As\u00ed, la percepci\u00f3n del mundo social es el producto de una doble estructuraci\u00f3n: por el lado objetivo, est\u00e1 socialmente estructurada y, por el lado subjetivo, tambi\u00e9n lo est\u00e1 porque los esquemas de percepci\u00f3n y de apreciaci\u00f3n, especialmente los que est\u00e1n inscriptos en el lenguaje, expresan el estado de las relaciones de poder simb\u00f3lico.<sup>2<\/sup><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tal como anticip\u00e9, un efecto de dichas representaciones profesorales establecido por Bourdieu es el de la reproducci\u00f3n de la distinci\u00f3n social en el sentido que \u00e9stas contribuyen a legitimar las diferencias sociales en el interior de la vida educativa. Impactan en lo que Bourdieu (1991) describe como el \u201csentido de los l\u00edmites\u201d, esto es, anticipaci\u00f3n pr\u00e1ctica de los l\u00edmites objetivos adquiridos durante la experiencia acad\u00e9mica y que se expresa en premisas del tipo \u201chablar bien no es para m\u00ed\u201d o \u201cno nac\u00ed para las matem\u00e1ticas\u201d o \u201cno me da la cabeza para estudiar\u201d. Se juega aqu\u00ed la constituci\u00f3n de la auto-estima social de las y los estudiantes en el sentido de que ellos est\u00e1n continuamente abocados a adoptar una imagen de s\u00ed mismos y de su propio rendimiento, tomando el punto de vista nuestro, el de las y los profesores, en tanto que figuras autorizadas y legitimadas de la experiencia universitaria.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Justamente, una pregunta que invito a formularnos quienes ejercemos la docencia universitaria es acerca de las representaciones e im\u00e1genes que construimos sobre las probabilidades y posibilidades de desempe\u00f1o y rendimiento estudiantil que funcionan como anticipaciones de destino.&nbsp; Teniendo en cuenta que las esperanzas subjetivas de nuestros estudiantes tienden a ajustarse a los l\u00edmites materiales y simb\u00f3licos que se ciernen sobre sus existencias.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Una nota caracter\u00edstica a considerar es el hecho de que lo propio del \u201csentido de los l\u00edmites\u201d es el implicar el olvido de los l\u00edmites, precisamente por operar como mecanismo inconsciente de los sujetos, es decir, por producir que los agentes eval\u00faen t\u00e1citamente los limitantes objetivamente dados asumi\u00e9ndolos como auto-limitaciones. La gente tiende a sentirse subjetivamente excluida de aquello que la objetividad le ha marcado como fronteras. Por ser la <em>doxa<\/em> la primera experiencia del mundo social \u2013esto es, la adhesi\u00f3n a las relaciones de orden que fundan de manera inseparable el mundo real y el mundo pensado y sentido, que por ello son asumidas o aceptadas como evidentes- los l\u00edmites objetivos terminan, en muchos casos, asumiendo el car\u00e1cter de condicionantes inmodificables.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por medio de todas las jerarqu\u00edas y de todas las clasificaciones que est\u00e1n inscritas en las cosas sociales, en las instituciones (en el sistema escolar o universitario) o en el lenguaje, \u201cel orden social se inscribe progresivamente en las mentes\u201d (Bourdieu, 1991 a, p. 481)&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Los l\u00edmites objetivos se convierten en \u201csentido de los l\u00edmites\u201d, anticipaci\u00f3n pr\u00e1ctica de esos l\u00edmites objetivos adquirida mediante la experiencia social, <em>sense of one\u00b4s place <\/em>que lleva a excluirse subjetivamente (bienes, personas, lugares, etc\u00e9tera) de aquello de que se est\u00e1 excluido objetivamente, vedando ciertos horizontes (Bourdieu, 1991 a, p.482). Las limitaciones que se auto-adjudican las y los estudiantes, entonces, se van estructurando en un proceso social t\u00e1cito que tiende a ajustar, y por ende reducir, las expectativas de logro a sus posibilidades objetivas aceptadas como un destino propio y bajo un sentimiento de inferioridad y descr\u00e9dito amplio. El sentimiento de verg\u00fcenza opera como una emoci\u00f3n de autoevaluaci\u00f3n. El sujeto se siente expuesto a la mirada de los otros y es propenso a juzgarse desfavorablemente seg\u00fan c\u00f3mo se autopercibe en la red interpersonal en la que participa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">No olvidemos que el talento y la inteligencia hist\u00f3ricamente han estado asociados a los juicios de excelencia que se han fabricado sobre la condici\u00f3n estudiantil en las instituciones de educaci\u00f3n superior. Cabe la pregunta acerca de c\u00f3mo significamos las y los profesores dichas cualidades y c\u00f3mo establecemos consiguientemente anticipaciones de destino.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>La promesa del giro afectivo<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tal vez sea preciso reconocer que las investigaciones inspiradas en la l\u00ednea del \u201cefecto pygmalion\u201d, incluso las propias, se detuvieron m\u00e1s en los actos de nombramiento que tienen un sentido pr\u00e1ctico y menos en la estructura afectiva, ambos de matriz inconsciente.&nbsp; Probablemente ello sea debido a que, tal como lo hace notar Bericat Alastuey (2000), las teor\u00edas sociol\u00f3gicas de la emoci\u00f3n, expl\u00edcitamente concebidas en tanto tales, no pueden encontrarse con anterioridad a la d\u00e9cada de los ochenta del siglo XX. \u201cLa \u2018construcci\u00f3n social de la realidad\u2019 (\u2026) ha prestado escasa consideraci\u00f3n a la realidad emocional de los seres sociales concretos y a la realidad emocional de las sociedades\u201d (Bericat Alastuey, 2000, p. 146).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Las contribuciones te\u00f3rico-emp\u00edricas de la sociolog\u00eda figuracional de Norbert Elias junto a las de la sociolog\u00eda constructivista de Pierre Bourdieu nos aproximan a un enfoque del comportamiento humano que requiere pensar los procesos sociogen\u00e9ticos y psicogen\u00e9ticos en simult\u00e1neo. Por consiguiente, los procesos de construcci\u00f3n y transformaci\u00f3n educativa solo pueden ser aprehendidos en mutua conexi\u00f3n; ligando los cambios de largo alcance de la estructura social y la estructura ps\u00edquica o emotiva.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Si las estructuras emocionales y las estructuras sociales son las dos caras de una misma moneda, ello significa posicionarse en un horizonte epistemol\u00f3gico donde ni las emociones pueden ser comprendidas sin tener en cuenta la dimensi\u00f3n estructural material de lo social, ni esta \u00faltima puede ser interpretada si no se pone en juego la producci\u00f3n de la subjetividad en los v\u00ednculos pedag\u00f3gicos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En la medida en que las emociones est\u00e1n condicionadas por los contextos sociales no es posible comprenderlas si no atendemos la perspectiva relacional de los seres humanos. Desde una mirada sociohist\u00f3rica y sociocultural, es preciso dar cuenta del cambio estructural de los seres humanos en la direcci\u00f3n de una mayor consolidaci\u00f3n y diferenciaci\u00f3n de sus controles emotivos y, con ello, tambi\u00e9n, de sus experiencias subjetivas y de su comportamiento.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Al pensar la afectividad es preciso asumir que \u00e9sta no puede ser reducida al despliegue de una interioridad individual deshistorizada. La trama de toda emoci\u00f3n es siempre relacional y situada. Lo que nos transporta, como anticip\u00e1bamos, a presupuestos te\u00f3ricos derivados de conceptualizaciones que se proponen superar la dicotom\u00eda objetivismo-subjetivismo donde individuo y sociedad ya no se piensen como entidades separadas, sino que se impliquen en una argumentaci\u00f3n que permita una comprensi\u00f3n de las existencias individuales y colectivas de los seres humanos y sus interacciones en su integralidad. Es preciso continuar reflexionando sobre la relaci\u00f3n sociohist\u00f3rica entre lo racional y lo afectivo. Resulta significativa la pregunta acerca de c\u00f3mo se estructuran los habitus emotivos o las disposiciones para sentir desde nuestra existencia humana como docentes. Las disposiciones para sentir son producto del aprendizaje y se interiorizan bajo la forma del inconsciente social que lleva impreso las marcas de la memoria y los signos de \u00e9poca.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tal vez es hora de resignificar nuestro oficio docente teniendo en cuenta el giro afectivo relativamente reciente, que adquiere fuerza en el campo de la educaci\u00f3n, consistente en la confirmaci\u00f3n de la inscripci\u00f3n de las emociones como categor\u00eda interpretativa para poder acceder al coraz\u00f3n de las pr\u00e1cticas docentes universitarias. En consecuencia, podemos testificar que las interacciones con nuestras y nuestros estudiantes se estructuran a trav\u00e9s de circuitos afectivos que posibilitan horizontes de posibilidad. Es tiempo de meditar sobre la fabricaci\u00f3n de la cultura afectiva en nuestras instituciones: en qu\u00e9 medida contribuimos las y los profesores a otorgar o quitar (auto) val\u00eda social y educativa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">NOTAS<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>1 <\/sup>Deseo expresar aqu\u00ed que, durante el desarrollo de este ensayo, al referirme a obras cl\u00e1sicas de investigaci\u00f3n, me apego al lenguaje que utilizan los propios autores que se vincula a la \u00e9poca. De hecho, incluso la literatura tradicional de la sociolog\u00eda de la educaci\u00f3n de matriz cr\u00edtica utiliza nociones como sexo y raza en lugar de g\u00e9nero y etnia.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><sup>2<\/sup> Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simb\u00f3lico. De hecho, no todos los juicios tienen el mismo peso; los individuos y grupos que son m\u00e1s reconocidos y que son poseedores de un fuerte capital simb\u00f3lico est\u00e1n en condiciones de imponer la escala de valor m\u00e1s favorable a sus productos, \u201c(&#8230;) especialmente porque, en nuestras sociedades, tienen un casi monopolio de hecho sobre las instituciones que, como el sistema escolar, establecen y garantizan oficialmente los rangos\u201d (Bourdieu, 1988, p.138)<em>.&nbsp;<\/em><\/p>\n\n\n\n<div style=\"height:20px\" aria-hidden=\"true\" class=\"wp-block-spacer\"><\/div>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">BIBLIOGRAF\u00cdA<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bericat Alastuey, E. (2000). La sociolog\u00eda de la emoci\u00f3n y la emoci\u00f3n en la sociolog\u00eda. <em>Papers. Revista de Sociolog\u00eda, <\/em>62, pp.145-176<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bourdieu, P. (1988). Espacio social y poder simb\u00f3lico en <em>Cosas dichas<\/em>, Buenos Aires, Gedisa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bourdieu, P. (1991). <em>La distinci\u00f3n.Criterio y bases sociales del gusto, <\/em>Madrid, Taurus.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bourdieu, P. y Saint Mart\u00edn, M., (1998). Las categor\u00edas del juicio profesoral. <em>Propuesta Educativa<\/em>, Buenos Aires, 19, a\u00f1o 9, FLACSO. (Traducido por Emilio Tenti Fanfani y editado por Carina.V. Kaplan).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Castorina, J. y Kaplan, C., (2003) Las representaciones sociales. Problemas te\u00f3ricos y desaf\u00edos eductivos. En J. Castorina (comp.), <em>Representaciones sociales. Problemas te\u00f3ricos y conocimientos infantiles,<\/em> Barcelona, Gedisa.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Claiborn, W. 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Teacher-pupil interactions as it relates to attemped changes in teacher expectancy of academic ability and achievement, Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, Minneapolis, Minesota, March 1979.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kaplan, C.V. (2013). El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes sobre la condici\u00f3n humana. En C. V. Kaplan (dir.) <em>Culturas estudiantiles. Sociolog\u00eda de los v\u00ednculos en la escuela<\/em>. Buenos Aires: Mi\u00f1o y D\u00e1vila editores.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kaplan, C. (1992) <em>Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen,<\/em> Buenos Aires, Aique.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kaplan, C. V. (1997) <em>La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simb\u00f3lica,<\/em> Buenos Aires, Mi\u00f1o y D\u00e1vila.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mendels, G. y Flanders, J. (1973) Teacher expectations and pupil performance. <em>American Educational Research Journal<\/em>, 10, pp. 203-212.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Merton, Robert K. (1977 [1973]). <em>La sociolog\u00eda de la ciencia: investigaciones te\u00f3ricas y emp\u00edricas. <\/em>&nbsp;Madrid, Alianza Editorial.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nash, R., (1973) <em>Classroom observed. The teacher\u2019s perception and the pupil\u2019s performance<\/em>, London, Routledge &amp; Kegan Paul.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Palardy, J. M., (1969). 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