Configuraciones del trabajo docente universitario en Argentina: tendencias de largo plazo y cambios recientes<\/h1>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/wp-content\/uploads\/2023\/05\/20220815-144905-01-1400x1182.jpg\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nVer\u00f3nica Walker<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad Nacional del Sur (UNS)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<\/p>\n\n\n\n
En Argentina, la constituci\u00f3n del campo de estudios sobre lo que la literatura internacional denomina \u2018profesi\u00f3n acad\u00e9mica\u2019 encuentra sus antecedentes en la d\u00e9cada de 1990 en el marco de la configuraci\u00f3n de la universidad como objeto de investigaci\u00f3n. En ese per\u00edodo, las investigaciones sobre las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y los efectos de las pol\u00edticas universitarias en la organizaci\u00f3n y pr\u00e1cticas acad\u00e9micas operaron como dos v\u00edas de entrada para la configuraci\u00f3n de la docencia universitaria como un objeto de estudio v\u00e1lido, con rasgos singulares que requiere modos de abordaje particulares. Durante la primera d\u00e9cada de 2000, los primeros estudios de alcance nacional identificaron rasgos estructurales de esta categor\u00eda ocupacional que fueron complementados posteriormente con investigaciones cualitativas ancladas en contextos institucionales espec\u00edficos. En los \u00faltimos a\u00f1os, la atenci\u00f3n a la dimensi\u00f3n subjetiva y experiencial de la vida universitaria y la recuperaci\u00f3n de la categor\u00eda de trabajo para el estudio de las actividades que all\u00ed se desarrollan invitan a pensar a la universidad como espacio biogr\u00e1fico (Carli, 2020) y \u00e1mbito laboral (Mart\u00ednez, 2013)1<\/sup>. <\/p>\n\n\n\nEl car\u00e1cter liberal con el que se origin\u00f3 la actividad docente universitaria en nuestro pa\u00eds y la representaci\u00f3n social de la universidad como recinto intelectual ajeno a las din\u00e1micas del mundo del trabajo, contribuyeron a invisibilizar la docencia universitaria como trabajo.<\/p>\n\n\n\n
Sustantivar la actividad docente universitaria como \u2018trabajo\u2019 supone una apuesta te\u00f3rica en relaci\u00f3n con lo que la literatura a nivel internacional denomina profesi\u00f3n acad\u00e9mica. Adjetivar ese trabajo como \u2018docente\u2019 implica reconocer que el acceso a este tipo particular de trabajo se realiza a trav\u00e9s de concursos abiertos para la cobertura de cargos docentes que demandan como tarea ineludible la ense\u00f1anza. Desde esos particulares puestos de trabajo docente se desarrollan -en diferentes grados y con diversas formas de reconocimiento- tareas de docencia, investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n y transferencia, gesti\u00f3n, etc. <\/p>\n\n\n\n
Si consideramos que las palabras nombran -y construyen- el mundo o un aspecto del mundo, quienes investigamos nos enfrentamos constantemente al desaf\u00edo necesario de examinar la parte que corresponde a las palabras en la construcci\u00f3n de los asuntos sociales (Bourdieu, 2008). En este escrito se utiliza la categor\u00eda de trabajo docente universitario (TDU) y se entiende que el mismo se va configurando hist\u00f3ricamente en el marco de los interjuegos que acontecen entre las trayectorias singulares, las especificidades disciplinares, las formas de organizaci\u00f3n y culturas institucionales, los procesos pol\u00edtico-culturales del \u00e1mbito nacional y las orientaciones promovidas a escala regional e internacional. En ese entramado de m\u00faltiples regulaciones pueden reconocerse hitos, tendencias de largo plazo y rasgos estructurales del trabajo docente en las universidades.<\/p>\n\n\n\n
El art\u00edculo presenta el an\u00e1lisis de las configuraciones actuales de la docencia universitaria en Argentina. Toma como punto de partida la categor\u00eda de \u201ctrabajo\u201d para reconocer tendencias de largo alcance y rasgos estructurales en las universidades nacionales. Luego, focaliza en dos hitos de diferente naturaleza que en los \u00faltimos a\u00f1os provocaron cambios significativos en los sentidos y el ejercicio del TDU. Uno de ellos es la aprobaci\u00f3n del Convenio Colectivo de Trabajo en el a\u00f1o 2015 y, el otro, en el a\u00f1o 2020 la irrupci\u00f3n de la pandemia por COVID-19. Por \u00faltimo, presenta consideraciones finales. <\/p>\n\n\n\n
La docencia universitaria como trabajo<\/strong><\/p>\n\n\n\nLas universidades como instituciones sociales han sido concebidas m\u00e1s como comunidades de intelectuales que como \u00e1mbitos laborales (Allmer, 2018). Esto implica que los cambios en las din\u00e1micas institucionales y formas de organizaci\u00f3n de las actividades que all\u00ed se desarrollan suelen considerarse ajenas a los cambios que acontecen en el mundo del trabajo en general. Existe \u201cel estereotipo popular de que el mundo de la academia y el mundo del trabajo son dos lugares totalmente diferentes\u201d<\/em> (Baruch & Hall, 2007, p. 243). De all\u00ed la necesidad de visibilizar la estrecha relaci\u00f3n entre el trabajo acad\u00e9mico y no acad\u00e9mico (Musselin, 2007).<\/p>\n\n\n\nEl trabajo como categor\u00eda socio-hist\u00f3rica, aglutina distintas capas de significaci\u00f3n que se fueron sedimentando en los \u00faltimos siglos (M\u00e9ra, 2007), sentidos de vida y degradaci\u00f3n, creaci\u00f3n e infelicidad, actividad vital y esclavitud, felicidad social y servidumbre. En su configuraci\u00f3n moderna, el trabajo ocupa un lugar primordial en la existencia de los sujetos constituy\u00e9ndose en principio de sus identidades sociales y fundamento de las divisiones sociales instituidas (Baudelot y Gollac, 2011). <\/p>\n\n\n\n
El trabajo en su dimensi\u00f3n antropol\u00f3gica (es decir, no limitado al car\u00e1cter puramente econ\u00f3mico de mero medio para la producci\u00f3n de mercanc\u00edas), constituye una actividad subjetivante, de transformaci\u00f3n del yo (Dejours, 2012). A su vez, es un factor de inscripci\u00f3n social y producci\u00f3n colectiva -con una funci\u00f3n social y acceso al espacio p\u00fablico- que se convierte en soporte de utilidad social y fuente de reconocimiento social. En tanto actividad objetiva-subjetiva, asume formas particulares de organizaci\u00f3n en el marco de las imbricadas relaciones entre configuraciones estructurales y constituciones subjetivas. <\/p>\n\n\n\n
Las transformaciones econ\u00f3micas, pol\u00edticas, sociales y culturales en el capitalismo tard\u00edo, promovieron particulares modos de flexibilizaci\u00f3n e intensificaci\u00f3n laboral, procesos de individualizaci\u00f3n y aumento de la demanda de compromiso e inversi\u00f3n personal que desaf\u00edan el papel del trabajo como mecanismo de integraci\u00f3n social. El concepto de precariedad busca describir la experiencia combinada de inseguridad, incertidumbre y desprotecci\u00f3n que se vive de diferentes maneras en todo el planeta (Bauman, 2008). <\/p>\n\n\n\n
La precariedad atraviesa a todo el cuerpo social present\u00e1ndose diferencialmente seg\u00fan sectores y colectivos (Castillo y Mor\u00e9, 2018). La universidad como espacio laboral no escapa a este fen\u00f3meno que constituye una de las experiencias definitorias de la vida acad\u00e9mica contempor\u00e1nea, particularmente (aunque no de forma exclusiva) entre quienes son m\u00e1s j\u00f3venes y\/o se encuentran en los inicios de sus carreras (Gill, 2015). <\/p>\n\n\n\n
Desde estas lentes conceptuales, se propone concebir y estudiar las universidades como espacios laborales y las actividades que all\u00ed se desarrollan como trabajo. En el marco del denominado capitalismo acad\u00e9mico regido por los principios de la nueva gesti\u00f3n p\u00fablica (Ibarra Colado, 2003), diversos estudios dan cuenta del incremento de formas de contrataci\u00f3n laboral temporarias y de tiempo parcial (Kezar y Sam, 2010; Musselin, 2007; Neri de Souza, 2017), el desarrollo de carreras n\u00f3madas y autogestionadas (Enders & Kaulisch, 2006) y el predominio de transferencias monetarias condicionadas (Gil Ant\u00f3n, 2013) que configuran condiciones laborales precarias en las universidades (Castillo y Mor\u00e9, 2018; Gill, 2015).<\/p>\n\n\n\n
La categor\u00eda de trabajo permite dar cuenta de la experiencia de los sujetos -y sus condiciones simb\u00f3licas y materiales- en el ejercicio de su quehacer cotidiano en la universidad y de las configuraciones estructurales m\u00e1s amplias -en relaci\u00f3n con otros campos- que la atraviesan (Walker, 2016a). <\/p>\n\n\n\n
El TDU constituye una pr\u00e1ctica social compleja, heterog\u00e9nea y espec\u00edfica que se despliega de manera desigual seg\u00fan la posici\u00f3n ocupada en el campo universitario -resultado de las luchas previas, las estrategias y los capitales invertidos- y las propiedades ligadas a dicha posici\u00f3n -en t\u00e9rminos de condiciones, regulaciones, derechos y responsabilidades-. En la definici\u00f3n de la particular posici\u00f3n que se ocupa en el espacio universitario se entraman la pertenencia institucional, la adscripci\u00f3n a un campo disciplinar, la categor\u00eda docente y la dedicaci\u00f3n horaria, el tipo de contrato laboral, las caracter\u00edsticas y ubicaci\u00f3n de las asignatura a cargo, el g\u00e9nero, la antig\u00fcedad y el capital cient\u00edfico acumulado a lo largo de la trayectoria acad\u00e9mica, el desarrollo diferencial de las funciones institucionales de docencia, investigaci\u00f3n y extensi\u00f3n, la realizaci\u00f3n de tareas de gesti\u00f3n y la participaci\u00f3n pol\u00edtico-acad\u00e9mica y sindical. Desde cada posici\u00f3n particular se configuran singulares modos de ejercicio del trabajo docente universitario en el que se entraman actividades sustantivas y estrat\u00e9gicas, prescriptas y efectivas que no se reducen a las tareas de ense\u00f1anza, aunque \u00e9sta sea medular. En el marco de condiciones materiales y simb\u00f3licas diversas, quienes trabajan como docentes en las universidades desarrollan -en diferentes grados y con diversas formas de reconocimiento- tareas de docencia, investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n y transferencia, gesti\u00f3n, etc. El ejercicio de este trabajo las\/os coloca en una red de m\u00faltiples relaciones con otros sujetos, saberes generales y espec\u00edficos, organizaciones particulares, mandatos institucionales y con la sociedad en general en un contexto de creciente intensificaci\u00f3n y diversificaci\u00f3n de sus demandas (Walker, 2017).<\/p>\n\n\n\n
Tendencias de largo plazo y rasgos estructurales del trabajo docente universitario en Argentina<\/strong><\/p>\n\n\n\nEn Argentina, la matriz profesional liberal con que se origin\u00f3 la docencia universitaria encontr\u00f3 una primera fuente de diversificaci\u00f3n en el proceso de expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n superior de la d\u00e9cada de 1950 y en las pol\u00edticas de desarrollo de la ciencia y la tecnolog\u00eda de los a\u00f1os \u201860 que promovieron el pasaje del predominio de profesoras\/es dedicadas\/os exclusivamente a la docencia, a la constituci\u00f3n de un espacio de docencia e investigaci\u00f3n en la universidad. Adem\u00e1s, la expansi\u00f3n no planificada del cuerpo docente por la ampliaci\u00f3n de la matr\u00edcula estudiantil con la apertura democr\u00e1tica de 1983 modific\u00f3 su composici\u00f3n en t\u00e9rminos de perfil socioecon\u00f3mico y pr\u00e1cticas individuales e institucionales (Chiroleu, 2002; Marquina, 2013). <\/p>\n\n\n\n
Las pol\u00edticas universitarias implementadas en nuestro pa\u00eds en la d\u00e9cada de 1990, especialmente las de evaluaci\u00f3n apoyadas en nociones de eficiencia, productividad y rendimiento, provocaron cambios estructurales en la cultura acad\u00e9mica y en las condiciones y formas de organizaci\u00f3n del trabajo en las universidades p\u00fablicas (Araujo, 2003; Naidorf, 2009). En el marco de este \u201cclima de \u00e9poca\u201d se consolidan un conjunto de tendencias globales que adoptan formas espec\u00edficas seg\u00fan los \u00e1mbitos institucionales y disciplinares, en los que se despliegan y las particulares posiciones de los actores en el espacio universitario. <\/p>\n\n\n\n
Se trata de tendencias mundiales en el campo de la educaci\u00f3n superior que tienen incidencia en el trabajo docente universitario (Walker, 2020). Una primera tendencia reside en la prevalencia de nuevas formas de contrataci\u00f3n laboral en las universidades y el desarrollo de carreras laborales n\u00f3mades y precarias. En Argentina, la estructura de puestos de trabajo docente en las universidades nacionales es marcadamente piramidal, con una base amplia compuesta por cargos de baja categor\u00eda y dedicaci\u00f3n y una c\u00faspide reducida de profesores con las m\u00e1s altas categor\u00edas y dedicaciones, que se estrecha cada vez m\u00e1s si se consideran las reestructuraciones de estos cargos cuando quedan vacantes por jubilaciones u otras razones y su conversi\u00f3n en un mayor n\u00famero de cargos docentes con menores categor\u00edas y dedicaciones. La prevalencia de cargos con dedicaci\u00f3n simple en nuestras universidades es hist\u00f3rica, si se analizan los datos de los Anuarios Estad\u00edsticos de la SPU para el per\u00edodo 1998-2019. Apenas un 11% de los cargos son de dedicaci\u00f3n exclusiva y un 70% simples, de 10 horas semanales lo que tiene como correlato la situaci\u00f3n de pluriempleo en la que se encuentra gran parte del cuerpo docente. Estas tendencias generales adoptan mayor o menor fuerza seg\u00fan el \u00e1mbito institucional, el perfil profesional o acad\u00e9mico de las carreras y el momento de la trayectoria acad\u00e9mica. Otro rasgo es el alto porcentaje (m\u00e1s del 60%) de contrataciones docentes interinas (por un plazo determinado) a pesar que la Ley de Educaci\u00f3n Superior N\u00ba 24.521 (LES) fija un l\u00edmite del 30%, s\u00f3lo para casos excepcionales2<\/sup>. Adem\u00e1s, existen obst\u00e1culos en las carreras docentes universitarias debido a razones presupuestarias (Garc\u00eda de Fanelli, 2009).<\/p>\n\n\n\nEn este escenario, se encuentran en situaci\u00f3n de mayor vulnerabilidad j\u00f3venes que reci\u00e9n se inician en la carrera docente universitaria. Las trayectorias graduales en una misma instituci\u00f3n que relatan docentes de generaciones anteriores, resultan inasibles para las\/os docentes noveles que est\u00e1n construyendo sus trayectorias laborales en el marco de los horizontes acotados por los per\u00edodos de becas o por la renovaci\u00f3n de contratos. Esto conlleva a que surjan como alternativas los empleos fuera de la universidad, el abandono temporario de la docencia universitaria, los trabajos por cuenta propia, etc. retras\u00e1ndose el acceso a los puestos docentes permanentes con lo que esto supone en t\u00e9rminos de dificultades para proyectarse a nivel profesional y personal3<\/sup>. <\/p>\n\n\n\nUna segunda tendencia es la hegemon\u00eda de las pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n como reguladoras del TDU y el aumento de pr\u00e1cticas estrat\u00e9gicas y la fragmentaci\u00f3n del colectivo docente. Si bien la evaluaci\u00f3n de la calidad es tan vieja como las mismas universidades, desde las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX se erigi\u00f3 como el n\u00facleo pol\u00edtico-ideol\u00f3gico de un conjunto de reformas del campo de la educaci\u00f3n superior a nivel mundial (Krotsch, 2005). En este contexto, \u2018les universitaires<\/em>\u2019 (Musselin, 2008) han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento de la calidad y en la mayor\u00eda de los pa\u00edses se dise\u00f1aron e implementaron dispositivos de evaluaci\u00f3n de su desempe\u00f1o que operan como mecanismos de redistribuci\u00f3n presupuestaria, herramienta de asignaci\u00f3n de posiciones, principio de clasificaci\u00f3n, jerarquizaci\u00f3n y legitimaci\u00f3n en el espacio universitario y generador de pr\u00e1cticas estrat\u00e9gicas de los actores. <\/p>\n\n\n\nEn Argentina, el proceso de construcci\u00f3n y legitimaci\u00f3n de la agenda de evaluaci\u00f3n de la calidad iniciado hacia finales de la d\u00e9cada de 1980 se consolida en los a\u00f1os \u201990 con la implementaci\u00f3n y posterior etapa de estabilizaci\u00f3n y burocratizaci\u00f3n de las pol\u00edticas universitarias de evaluaci\u00f3n (Krotsch, 2002). Algunos hitos de este per\u00edodo son la creaci\u00f3n del Programa de Incentivos a los docentes Investigadores (1993), la sanci\u00f3n de la LES (1995) y la puesta en funcionamiento de la Comisi\u00f3n Nacional de Evaluaci\u00f3n y Acreditaci\u00f3n Universitaria (1996). Casi tres d\u00e9cadas despu\u00e9s, la implementaci\u00f3n de los dispositivos de evaluaci\u00f3n de instituciones, programas y actores del campo universitario argentino creados en un escenario de reformas neoliberales, contin\u00faan vigentes con las mismas l\u00f3gicas m\u00e1s all\u00e1 de algunas modificaciones introducidas a la luz de los cambios en las orientaciones pol\u00edticas de los gobiernos de turno de los \u00faltimos a\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n
Actualmente, adem\u00e1s de los procesos de evaluaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza desarrollados por diferentes actores y con distintos grados de formalizaci\u00f3n en las universidades, la docencia universitaria es objeto de: 1) pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n de instituciones y titulaciones que recogen informaci\u00f3n de car\u00e1cter colectivo sobre el plantel docente; y 2) pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n de desempe\u00f1o docente que recogen informaci\u00f3n de car\u00e1cter individual con particulares prop\u00f3sitos: a) dispositivos que regulan el acceso, permanencia y promoci\u00f3n en la carrera docente; b) mecanismos de atribuci\u00f3n de incentivos econ\u00f3micos; c) programas de mejora de la calidad de la educaci\u00f3n superior. <\/p>\n\n\n\n
En la multiplicidad de evaluaciones de la que es objeto el TDU coexisten diferentes criterios y formatos que promueven pr\u00e1cticas estrat\u00e9gicas adaptativas para la conservaci\u00f3n o mejora de la posici\u00f3n ocupada en el espacio universitario. Dichas pr\u00e1cticas contribuyen a la fragmentaci\u00f3n del cuerpo docente, promoviendo \u2018que cada quien se dedique a lo suyo\u2019 ante las exigencias de productividad y eficiencia que intensifican y despersonalizan el trabajo cotidiano. Adem\u00e1s, las\/os docentes participan como agentes evaluadores en crecientes procesos de evaluaci\u00f3n (jurados de tesis, concursos docentes, revisi\u00f3n de art\u00edculos, evaluaci\u00f3n de proyectos de investigaci\u00f3n, etc.). Se trata de todo un conjunto de actividades de evaluaci\u00f3n que, en general, se desarrollan en el marco de las dedicaciones docentes en el nivel del grado, ocupan cada vez m\u00e1s tiempo de trabajo, no suelen ser retribuidas monetariamente (es otro tipo de retribuci\u00f3n la que se pone en juego) y tampoco son objeto de formaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Una tercera tendencia es la expansi\u00f3n de los posgrados y el aumento de la l\u00f3gica credencialista. El nivel del posgrado cuyo desarrollo inicial se encuentra en Europa y Estados Unidos, se configura como el espacio privilegiado de la educaci\u00f3n transnacional en un contexto caracterizado por el avance del mercado y la aparici\u00f3n de nuevas disciplinas, interdisciplinariedad, especializaci\u00f3n e internacionalizaci\u00f3n. En Am\u00e9rica Latina, el crecimiento tard\u00edo de la oferta de posgrado est\u00e1 marcado por los desiguales desarrollos disciplinares y las particularidades de las legislaciones y los mercados nacionales, siendo Brasil, M\u00e9xico y Argentina los pa\u00edses que cuentan con mayor trayectoria en la institucionalizaci\u00f3n del nivel.<\/p>\n\n\n\n
En Argentina, el nivel de posgrado tuvo un desarrollo exponencial a partir de la d\u00e9cada de 1990 que no fue acompa\u00f1ado con la asignaci\u00f3n de una partida presupuestaria espec\u00edfica. Esto lleva a las instituciones a ensayar diferentes estrategias para el sostenimiento de los programas, siendo el principio rector el autofinanciamiento a trav\u00e9s del cobro de aranceles en un contexto de avance de tendencias privatizadoras. Las ofertas no aranceladas recurren -entre otras estrategias- al financiamiento cruzado con el nivel del grado en cuanto a personal docente y administrativo, infraestructura y equipamiento. <\/p>\n\n\n\n
A diferencia de otros pa\u00edses, en Argentina el t\u00edtulo de posgrado no es un requisito legal excluyente para el acceso a cargos docentes universitarios (aunque la LES promueve que as\u00ed sea) y apenas un 12,4% de las\/os docentes tiene t\u00edtulo de Doctorado, seg\u00fan datos del Anuario SPU 2019. Sin embargo, la posesi\u00f3n de t\u00edtulo de posgrado es un criterio altamente valorado para el acceso a determinadas posiciones y recursos as\u00ed como para la obtenci\u00f3n de un plus salarial. Esta demanda coloca a docentes desigualmente posicionados en el espacio universitario como \u201cconsumidores\u201d del nivel de posgrado, interesados no s\u00f3lo en la formaci\u00f3n sino tambi\u00e9n en una credencial que opera como moneda de cambio para progresar en la carrera docente. <\/p>\n\n\n\n
Si se tiene en cuenta la estructura de cargos de nuestras universidades, se observa que la m\u00e1xima titulaci\u00f3n se concentra en los cargos docentes de dedicaci\u00f3n exclusiva (30,7%) y se encuentra en apenas un 7,7% de los cargos simples (SPU, 2019). La mayor\u00eda del plantel docente obtuvo su credencial a partir de la d\u00e9cada de 1990 y se observa una tendencia a la titulaci\u00f3n m\u00e1s temprana entre las generaciones m\u00e1s j\u00f3venes, que expresa un viraje en la matriz inicial honor\u00edfica del doctorado en nuestro pa\u00eds (Lamfri, 2016). <\/p>\n\n\n\n
A su vez, los\/as docentes son \u201cproductores\u201d de las propuestas de posgrado al participar en su dise\u00f1o, coordinaci\u00f3n y desarrollo en calidad de profesores\/as, lo que las\/os coloca en una relaci\u00f3n laboral con las universidades escasamente regulada. La carencia de una partida presupuestaria destinada al nivel de posgrado promueve distintas formas de contrataci\u00f3n laboral de los cuerpos docentes como: 1) contrataciones temporarias por fuera de la planta regular de las instituciones; 2) asignaci\u00f3n de funciones en el nivel de posgrado como parte de las responsabilidades del cargo docente de grado (financiamiento cruzado); y 3) contrataciones sin remuneraci\u00f3n, ad honorem<\/em>, que se aceptan por considerarse espacios de vinculaci\u00f3n de docencia e investigaci\u00f3n o por percibirse como fuente de prestigio y antecedentes valorados en los procesos de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\nUna cuarta tendencia es el aumento de la internacionalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior y la profundizaci\u00f3n de la diferenciaci\u00f3n ya existente entre docentes locales y cosmopolitas. En las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX, la dimensi\u00f3n internacional de las universidades pas\u00f3 a ocupar un lugar destacado en las agendas de educaci\u00f3n superior a nivel de los sistemas, las instituciones y los actores. La relevancia de los criterios de internacionalizaci\u00f3n (movilidades acad\u00e9micas, las publicaciones con colegas extranjeras\/os, estancias en el exterior, participaci\u00f3n en redes internacionales) en la evaluaci\u00f3n de las carreras docentes ha llevado a las\/os docentes a promover este tipo de actividades por \u201ccuenta propia\u201d. Es posible reconocer un trabajo de autogesti\u00f3n o gesti\u00f3n individual de la dimensi\u00f3n internacional de las carreras docentes motorizado por intereses individuales m\u00e1s que como parte de estrategias institucionales. Es la b\u00fasqueda de distintos tipos de capital lo que se pone en juego en estos \u201cemprendimientos\u201d: capital cultural incorporado (aprendizajes) e institucionalizado (credencial), capital social (contactos) y simb\u00f3lico (prestigio). <\/p>\n\n\n\n
Existe una presencia diferencial de la dimensi\u00f3n internacional en las carreras docentes en el conjunto del profesorado universitario en los distintos \u00e1mbitos institucionales y disciplinares que se vincula con las posiciones ocupadas en el espacio universitario, las trayectorias acad\u00e9micas y los capitales acumulados a lo largo de ellas. Retomando la cl\u00e1sica distinci\u00f3n entre \u201cdocentes cosmopolitas\u201d y \u201cdocentes locales\u201d (Clark, 1983), las\/os primeros son quienes establecen v\u00ednculos estrechos con colegas de otras latitudes con los que se comparte un campo disciplinar e intereses tem\u00e1ticos al tiempo que se \u201cdesanclan\u201d de sus \u00e1mbitos organizacionales de pertenencia. Los espacios institucionales de participaci\u00f3n pol\u00edtica, gesti\u00f3n acad\u00e9mica, asistencia a eventos acad\u00e9micos internos e interacciones cotidianas con colegas y estudiantes constituyen actividades que recaen principalmente en docentes \u201clocales\u201d, dedicadas\/os fundamentalmente a las tareas de ense\u00f1anza4<\/sup>. <\/p>\n\n\n\nUna quinta tendencia es la virtualizaci\u00f3n del trabajo docente universitario, que se abordar\u00e1 en la \u00faltima parte del texto. Por ahora, cabe anticipar que no se trata de un fen\u00f3meno nuevo que tuvo como punto de partida el a\u00f1o 2020 en el contexto de emergencia sanitaria. Desde hace d\u00e9cadas se asiste al aumento de formas de organizaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n y vinculaci\u00f3n del trabajo docente universitario mediadas por las tecnolog\u00edas digitales. Investigaciones previas a la pandemia dan cuenta del imperativo de conectividad que exige atenci\u00f3n, vigilancia y disponibilidad permanente por parte de las\/os docentes y la tendencia a la diluci\u00f3n de los l\u00edmites entre espacios y tiempos laborales y personales en el marco de lo que Gill (2015) denomin\u00f3 \u201cuniversidad sin paredes\u201d.<\/p>\n\n\n\n
Cambios recientes en el trabajo docente universitario<\/strong><\/p>\n\n\n\nEl CCT y las nuevas regulaciones laborales <\/strong><\/p>\n\n\n\nEn el a\u00f1o 2015 se aprueba en Argentina el primer CCT para docentes de universidades nacionales. Los momentos de dise\u00f1o, formulaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de este instrumento legal supra-institucional de regulaci\u00f3n de las condiciones y relaciones laborales introdujo modificaciones en las reglas de juego institucionales que dieron lugar a disputas, negociaciones y resistencias de distintos actores del campo universitario. <\/p>\n\n\n\n
En primer lugar, es posible reconocer diferentes n\u00facleos de conflicto referidos a los aspectos jur\u00eddicos y las contradicciones estatutarias en la puesta en marcha del CCT en el \u00e1mbito de las universidades (Hammond, 2021). Algunas instituciones consideran como una vulneraci\u00f3n al principio de autonom\u00eda universitaria la aprobaci\u00f3n de la f\u00f3rmula general de CD\/CA que establece que las universidades deben dise\u00f1ar y reglamentar los dispositivos espec\u00edficos de evaluaci\u00f3n peri\u00f3dica de su plantel docente. En tanto contrato entre el sector sindical y el empleador para la regulaci\u00f3n de las condiciones de trabajo, el CCT privilegia la \u201cl\u00f3gica laboral\u201d sobre una de las l\u00f3gicas hist\u00f3ricamente hegem\u00f3nicas en la definici\u00f3n de las reglas de juego en las universidades, como es la l\u00f3gica acad\u00e9mica. En el caso de la carrera docente, la \u201cl\u00f3gica acad\u00e9mica\u201d (basada en la periodicidad de c\u00e1tedra, la valoraci\u00f3n de m\u00e9ritos en concursos abiertos, etc.) que hist\u00f3ricamente prim\u00f3 en la definici\u00f3n de las formas de acceso, permanencia y promoci\u00f3n a los cargos docentes en las universidades tensiona con la \u2018l\u00f3gica laboral\u2019 que introduce el CCT (que privilegia la estabilidad laboral, concursos cerrados para la promoci\u00f3n a la categor\u00eda de JTP, ordinarizaci\u00f3n de cargos interinos con cinco a\u00f1os de antig\u00fcedad o m\u00e1s, etc.). Las principales tensiones se identifican en los art\u00edculos sobre la regularizaci\u00f3n del cuerpo docente a trav\u00e9s de la ordinarizaci\u00f3n de interinos (Art. 73) y los art\u00edculos comprendidos en el cap\u00edtulo III de carrera docente que regulan los mecanismos de acceso, permanencia y promoci\u00f3n en los cargos docentes. Las disputas se plantean en torno a la dicotom\u00eda \u201cderechos laborales docentes\u201d versus \u201cexcelencia acad\u00e9mica\u201d o \u201ccalidad\u201d. <\/p>\n\n\n\n
En segundo lugar, el an\u00e1lisis de las reglamentaciones institucionales de carrera docente\/carrera acad\u00e9mica (CD\/CA) en distintas universidades nacionales previo a la aprobaci\u00f3n del CCT y su relaci\u00f3n con los cambios propuestos por la nueva regulaci\u00f3n, permiten identificar tensiones vinculadas con el principio de periodicidad de c\u00e1tedra, el hist\u00f3rico sistema de concurso abierto de antecedentes y oposici\u00f3n para el ingreso y la promoci\u00f3n en los cargos docentes y la estructura de c\u00e1tedras en las universidades (Atairo y Rovelli, 2019; Walker, 2016b). La tensi\u00f3n entre \u201cconcurso\u201d y \u201ccarrera acad\u00e9mica\u201d se hace presente en los procesos de dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de los mecanismos institucionales de CD\/CA. M\u00e1s all\u00e1 de las debilidades que las\/os docentes se\u00f1alan al sistema de concurso (sujeci\u00f3n a la cuesti\u00f3n presupuestaria, inestabilidad laboral, procedimiento est\u00e1tico, arbitrariedades en la designaci\u00f3n de jurados, entre los m\u00e1s mencionados), el concurso abierto de antecedentes y oposici\u00f3n opera como fuente de legitimidad y es percibido como una exigencia de actualizaci\u00f3n permanente que permite morigerar las l\u00f3gicas endog\u00e1micas que promueve la CD\/CA y el \u201chasta ac\u00e1 llegu\u00e9\u201d. El reconocimiento diferencial que se instituye entre \u201cdocentes concursados\u201d y \u201cdocentes regularizados por carrera\u201d expresa las representaciones construidas en torno a ambos mecanismos.<\/p>\n\n\n\n
En tercer lugar, la disposici\u00f3n de cobertura de vacantes mediante la promoci\u00f3n transitoria de docentes regulares de la categor\u00eda inmediata inferior (Art. 14 del CCT), pone en tensi\u00f3n dos formas de organizaci\u00f3n acad\u00e9mica que coexisten en la vida universitaria: la c\u00e1tedra y las \u00e1reas. Las disputas al interior de las unidades acad\u00e9micas se erigen en torno a la definici\u00f3n de la estructura que corresponde al \u201cinmediato inferior\u201d (el \u00e1rea, la c\u00e1tedra) y de los criterios ligados a la trayectoria en el \u00e1rea o el desempe\u00f1o actual en la c\u00e1tedra.<\/p>\n\n\n\n
En cuarto lugar, el CCT interpela el n\u00facleo identitario de las\/os docentes universitarias\/os al considerarlas\/os como trabajadoras\/es, tensionando con imaginarios hist\u00f3ricos en un \u00e1mbito escasamente percibido y autopercibido como espacio de trabajo y en el que existen fuertes resistencias para denominar como trabajo lo que se hace en la universidad. Pero adem\u00e1s, establece que ese trabajo es \u201coneroso\u201d (Art. 25), lo cual tensiona con la figura del docente \u201cad honorem\u201d existente a\u00fan en nuestras instituciones que opera como mecanismo de precarizaci\u00f3n del trabajo docente y de desconocimiento de derechos laborales y pol\u00edticos en la universidad.<\/p>\n\n\n\n
La pandemia y la virtualizaci\u00f3n de la universidad<\/strong><\/p>\n\n\n\nEl contexto de pandemia por COVID-19 promovi\u00f3 cambios urgentes en los modos de organizaci\u00f3n y funcionamiento de las universidades, como en las dem\u00e1s esferas de la vida social. En nuestro pa\u00eds, a partir de la Resoluci\u00f3n Ministerial 104\/205<\/sup> y la Resoluci\u00f3n de la SPU 12\/206<\/sup> emitidas en el marco de la emergencia sanitaria dispuesta por el DNU 260\/20, las universidades dise\u00f1aron e implementaron diferentes modalidades de sostenimiento del trabajo institucional en el marco de sus capacidades y autonom\u00eda. El debilitamiento de la dimensi\u00f3n material institucional de la vida universitaria por el protagonismo de las tecnolog\u00edas digitales y la virtualizaci\u00f3n forzada de sus funciones y formas de gesti\u00f3n, organizaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n, provoc\u00f3 modificaciones significativas en la universidad como espacio social de trabajo y estudio. <\/p>\n\n\n\nEl escenario de pandemia introdujo novedades. Hubo mucho de in\u00e9dito, pero tambi\u00e9n aceler\u00f3 y profundiz\u00f3 procesos que se ven\u00edan desplegando desde hace tiempo en nuestras instituciones. Entre ellos, la virtualizaci\u00f3n del trabajo de las\/os docentes en el marco del denominado \u201ccapitalismo acad\u00e9mico digital\u201d (Saura y Caballero, 2021). <\/p>\n\n\n\n
La virtualizaci\u00f3n del TDU durante la experiencia de pandemia puso sobre el tapete cuestiones nodales: las condiciones de trabajo, la formaci\u00f3n requerida para el ejercicio de ese trabajo, la disponibilidad de recursos tecnol\u00f3gicos, la coexistencia de espacios y tiempos de vida personal y laboral, la combinaci\u00f3n con tareas de cuidado en el hogar y la distinci\u00f3n seg\u00fan g\u00e9nero, las variaciones en el ejercicio de la ciudadan\u00eda pol\u00edtica, los cambios en la participaci\u00f3n pol\u00edtico-acad\u00e9mica y sindical, la dimensi\u00f3n vincular con estudiantes y colegas, la dimensi\u00f3n afectiva y los efectos de la salud docente, por mencionar algunas. El retorno a la presencialidad evidenci\u00f3 nuevas problem\u00e1ticas: las variaciones en la matr\u00edcula estudiantil, las deficiencias de la infraestructura universitaria, los efectos de los cambios efectuados en los planes de estudio en t\u00e9rminos de flexibilizaci\u00f3n de recorridos y cargas horarias, la definici\u00f3n de pr\u00e1cticas de investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n y ense\u00f1anza en las que se amalgaman regulaciones, decisiones y experiencias de distintas temporalidades, entre otras. <\/p>\n\n\n\n
En los siguientes p\u00e1rrafos se focaliza en dos cuestiones relevantes para pensar en las configuraciones actuales del TDU.<\/p>\n\n\n\n
La primera cuesti\u00f3n refiere al escenario de mayor exposici\u00f3n y visibilidad de las pr\u00e1cticas cotidianas de la vida universitaria por la mediaci\u00f3n de las tecnolog\u00edas digitales y la constituci\u00f3n del \u201cyo digital\u201d en lo que se denomina \u201cuniversidad estridente\u201d (Ball, 2022). En el contexto de pandemia, las plataformas digitales y las redes sociales se convirtieron en el principal escaparate del trabajo de las\/os docentes en la universidad. En diferentes grados y ritmos, la experiencia universitaria en los a\u00f1os 2020 y 2021 estuvo signada por la mediaci\u00f3n digital de las funciones de ense\u00f1anza, extensi\u00f3n, investigaci\u00f3n y las tareas de gesti\u00f3n. Las distintas plataformas digitales disponibles posibilitaron la comunicaci\u00f3n de los distintos actores de la vida institucional y la organizaci\u00f3n y ejercicio de sus particulares trabajos. Las redes sociales se convirtieron en los principales canales de comunicaci\u00f3n de la comunidad universitaria: difusi\u00f3n de novedades a trav\u00e9s de p\u00e1ginas institucionales de Instagram y Facebook, transmisi\u00f3n en vivo en canales de Youtube de las sesiones de los \u00f3rganos de gobierno y eventos acad\u00e9micos, clases sincr\u00f3nicas por Zoom o Meet, propuestas asincr\u00f3nicas en Moodle, consultas por medio de Google Forms, etc. De esta manera, las tecnolog\u00edas digitales mediaron la experiencia universitaria, \u201chibridiz\u00e1ndola (Mart\u00edn-Barbero, 1996), esto es, redefiniendo las jerarqu\u00edas, modalidades y lenguajes de la cultura acad\u00e9mica. Este des-ordenamiento promovi\u00f3 la emergencia de nuevas l\u00f3gicas, formatos, discursos y est\u00e9ticas y el trabajo diario en la universidad adquiri\u00f3 mayor visibilidad y alcance hacia un p\u00fablico ampliado. <\/p>\n\n\n\n
En la \u201cuniversidad estridente\u201d (Ball, 2022), caracterizada por una llamativa proliferaci\u00f3n de color, adem\u00e1s de las tareas de docencia, investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n, gesti\u00f3n, formaci\u00f3n de recursos, etc., aparecen nuevas pr\u00e1cticas de \u201cauto-promoci\u00f3n\u201d, \u201cauto-seguimiento\u201d y \u201cauto-monitoreo\u201d con el fin de ampliar las interacciones virtuales, impactos y el cuidado del \u201cyo digital\u201d. Se intensifica el \u201cimperativo emprendedor\u201d de cuidado del perfil acad\u00e9mico que resulta indispensable para generar una marca personal y garantizar el prestigio acad\u00e9mico. Si en el marco del capitalismo acad\u00e9mico el lema era publicar o perecer<\/em> en la actual etapa del \u201ccapitalismo acad\u00e9mico digital\u201d se trata de promocionarse o perecer<\/em> (Saura y Caballero, 2021).<\/p>\n\n\n\nLa segunda cuesti\u00f3n refiere al tiempo de trabajo y la apropiaci\u00f3n\/expropiaci\u00f3n de esta fuente de valor. Como plantea Elias (1989), el tiempo constituye un importante regulador de la vida social e individual, unidad de medida y de sentido de todos los acontecimientos cuya determinaci\u00f3n en las sociedades complejas y diferenciadas, es vivida como exhaustiva y activa, a trav\u00e9s de sofisticados instrumentos de medici\u00f3n y autodisciplina. En la universidad contempor\u00e1nea, el tiempo es quiz\u00e1s la mayor fuente de disputas, ansiedad y estr\u00e9s debido a la exigencia creciente de \u201chacer m\u00e1s con menos\u201d en una cultura que pide \u201cestar siempre activo\u201d y que se encuentra marcada por un constante estado de “emergencia como regla\u201d (Gill, 2015). Es recurrente escuchar entre quienes trabajan en la universidad contempor\u00e1nea expresiones como \u201cno tengo tiempo\u201d, \u201cvivir sin tiempo\u201d, \u201cel tiempo es escaso\u201d, \u201cel tiempo que apura\u201d, \u201cel tiempo fragmentado\u201d, \u201cla aceleraci\u00f3n de los tiempos\u201d. A pesar de esta escasez, las\/os docentes se involucran y dedican cada vez m\u00e1s tiempo a un n\u00famero creciente de actividades que no siempre forman parte del trabajo prescripto ni son reconocidas materialmente. Para cumplir con las m\u00faltiples demandas ejercen sobre s\u00ed mismos una fuerte autodisciplina y autorregulaci\u00f3n de los tiempos. <\/p>\n\n\n\n
La experiencia de teletrabajo docente universitario en pandemia evidenci\u00f3 la tensi\u00f3n entre las promesas de autonom\u00eda y gesti\u00f3n del \u201cpropio tiempo\u201d del \u201ccapitalismo tecnol\u00f3gico\u201d y las exigencias de disponibilidad total y respuestas r\u00e1pidas. El tiempo de trabajo docente en la universidad se encuentra atravesado por la tensi\u00f3n entre fuerzas centr\u00edfugas y centr\u00edpetas. Por un lado, se asiste a la expansi\u00f3n y aceleraci\u00f3n de los tiempos de trabajo (jornadas laborales con un horizonte infinito, ritmos de producci\u00f3n acelerada y dispositivos que sumergen en velocidades extraordinarias). Por otro lado, tiene lugar una atomizaci\u00f3n temporal del contenido del trabajo (demandas de clases m\u00e1s breves, videos breves, discursos m\u00e1s breves, textos m\u00e1s breves que demanden menor tiempo de lectura, consignas m\u00e1s breves que demanden menos tiempo de correcci\u00f3n, tiempos de respuestas m\u00e1s breves, etc.). La experiencia docente universitaria se despliega en esa tensi\u00f3n entre la expansi\u00f3n de los tiempos de trabajo y la atomizaci\u00f3n temporal del contenido del trabajo. <\/p>\n\n\n\n
Consideraciones finales<\/strong><\/p>\n\n\n\nConcebir la universidad como espacio laboral y la docencia universitaria como trabajo permite reconocer las configuraciones hist\u00f3ricas del TDU en estrecha relaci\u00f3n con los cambios operados en el mundo del trabajo en general, y pensar las configuraciones actuales del TDU como una amalgama de rasgos estructurales y experiencias subjetivas en los interjuegos de m\u00faltiples regulaciones que operan a distintos niveles y en el marco de tendencias de largo plazo y cambios recientes. Esta perspectiva potenciar\u00eda los estudios sobre nuevas l\u00edneas de indagaci\u00f3n en relaci\u00f3n con las tendencias generales que abren el escenario de cambios recientes. Por un lado, considerar que las pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n del TDU y aquellas en las que participan las\/os docentes como agentes evaluadoras\/es se vieron modificadas en sus procesos, objetos, tiempos, formatos y modalidad a partir de la pandemia. La revisi\u00f3n de los cambios efectuados atendiendo al car\u00e1cter urgente de las medidas, constituye una necesidad y una oportunidad para examinar las condiciones, l\u00f3gicas y objetivos de los dispositivos de evaluaci\u00f3n vigentes. Por otro, el crecimiento de la oferta y la demanda de posgrados virtuales en el contexto de emergencia sanitaria y la decisi\u00f3n de continuar bajo dicha opci\u00f3n pedag\u00f3gica en muchos casos, invita a revisar el comportamiento de la oferta de este nivel que hist\u00f3ricamente bajo la modalidad presencial y concentrada en la regi\u00f3n metropolitana oper\u00f3 como un factor de acceso desigual a la obtenci\u00f3n de la credencial. Por \u00faltimo, la promoci\u00f3n de la denominada internacionalizaci\u00f3n virtual, basada en entornos digitales a partir del contexto de pandemia abre nuevos escenarios y formatos que requieren ser estudiados.<\/p>\n\n\n\n
En el desarrollo presentado en este art\u00edculo se presentan una serie de argumentos. El an\u00e1lisis de la estructura de puestos de trabajo docente y las formas imperantes de contrataci\u00f3n laboral en las universidades nacionales permite afirmar que el TDU no s\u00f3lo es heterog\u00e9neo sino desigual. La categor\u00eda de desigualdad suele reservarse para el estudio de la condici\u00f3n estudiantil pero pocas veces se la emplea en la comprensi\u00f3n de la condici\u00f3n docente en la universidad. Lo mismo sucede con la categor\u00eda de precariedad que encuentra fuertes resistencias en el \u00e1mbito acad\u00e9mico para ser considerada como una de las experiencias definitorias de la vida universitaria. La precariedad laboral adquiri\u00f3 nuevas fisonom\u00edas a partir del contexto de pandemia en el que se alteraron los contratos laborales, las normativas regulatorias y las condiciones de trabajo. <\/p>\n\n\n\n
La puesta en marcha del CCT promueve sentidos que alteran imaginarios hist\u00f3ricamente construidos, din\u00e1micas institucionales y pr\u00e1cticas instituidas en relaci\u00f3n con distintos aspectos del TDU, en especial la carrera docente. Estos cambios invitan a repensar las condiciones, formas de organizaci\u00f3n y sentido del trabajo docente en las universidades as\u00ed como los alcances y limitaciones de las regulaciones supra-institucionales de una pr\u00e1ctica compleja, heterog\u00e9nea y desigual. <\/p>\n\n\n\n
El ejercicio del TDU a partir de la pandemia experiment\u00f3 profundas modificaciones en sus tiempos, espacios, procesos, contenidos, relaciones, formas de organizaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n e incluso en el contrato laboral con las instituciones. En relaci\u00f3n con el tiempo se evidenci\u00f3 la tensi\u00f3n entre las promesas de autonom\u00eda y gesti\u00f3n del \u201cpropio tiempo\u201d del \u201ccapitalismo tecnol\u00f3gico\u201d y las exigencias de disponibilidad total y respuestas r\u00e1pidas que colocan a las\/os docentes universitarios en una constante lucha por el tiempo de trabajo.<\/p>\n\n\n\n
Bajo la forma de teletrabajo, la docencia como pr\u00e1ctica social que se posiciona en el espacio p\u00fablico sufri\u00f3 un repliegue hacia los atomizados \u00e1mbitos privados. Desde all\u00ed, las pantallas y plataformas digitales con sus particulares l\u00f3gicas y est\u00e9ticas se convirtieron en el escenario privilegiado de la experiencia universitaria. Una experiencia mediatizada por lenguajes, formatos y ritmos for\u00e1neos a la l\u00f3gica acad\u00e9mica. <\/p>\n\n\n\n
Hace casi treinta a\u00f1os Quevedo (1992) se refiri\u00f3 a la espectacularizaci\u00f3n de la pol\u00edtica y a la construcci\u00f3n de una nueva sensibilidad pol\u00edtica y del personaje de pol\u00edtico en la televisi\u00f3n \u201cinevitablemente cuidadoso de su imagen y capaz de adaptarse a situaciones que le impone el medio: los tiempos fugaces, el libreto, la presencia ineludible del humor y la obligatoria simpat\u00eda\u201d (p. 19). En el actual contexto del capitalismo acad\u00e9mico digital cuyo lema es \u201cpromocionarse o perecer\u201d, \u00bfpodemos hablar de una \u201cespectacularizaci\u00f3n de la universidad\u201d? <\/strong><\/p>\n\n\n\n<\/p>\n\n\n\n
NOTAS<\/p>\n\n\n\n
1 Un an\u00e1lisis pormenorizado de la configuraci\u00f3n de este campo de estudios se encuentra en Walker, V. (2021). Contribuciones y debates sobre el trabajo docente universitario: una revisi\u00f3n de los estudios sobre el tema en Argentina. Revista de Educaci\u00f3n, 12<\/em>(22), 65-85.<\/p>\n\n\n\n2 La permanencia en un cargo docente ordinario o regular est\u00e1 sujeta al plazo legal de la designaci\u00f3n por concurso abierto de antecedentes y oposici\u00f3n o a los resultados de la evaluaci\u00f3n peri\u00f3dica individual que realice cada universidad, c\u00f3mo m\u00ednimo cada cuatro a\u00f1os seg\u00fan establece el CCT. <\/p>\n\n\n\n
3 La \u00faltima oleada de creaci\u00f3n de universidades nacionales argentinas, a\u00fan con prevalencia de cargos simples y contratos temporarios, se convirti\u00f3 en un espacio ocupacional con mayores posibilidades para el acceso a cargos acordes con la formaci\u00f3n y promoci\u00f3n en la carrera acad\u00e9mica (Rovelli, 2013).<\/p>\n\n\n\n
4 Aqu\u00ed hay que considerar que las pol\u00edticas de internacionalizaci\u00f3n se orientan prioritariamente a la investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
5 Resoluci\u00f3n del Ministerio de Educaci\u00f3n que recomienda a las universidades, y dem\u00e1s instituciones de educaci\u00f3n superior de todas las jurisdicciones, adecuar las condiciones en que se desarrolla la actividad acad\u00e9mica presencial en el marco de la emergencia conforme con las recomendaciones del Ministerio de Salud.<\/p>\n\n\n\n
REFERENCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nVer\u00f3nica Walker<\/em><\/strong><\/p>\nUniversidad Nacional del Sur (UNS)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
En Argentina, la constituci\u00f3n del campo de estudios sobre lo que la literatura internacional denomina \u2018profesi\u00f3n acad\u00e9mica\u2019 encuentra sus antecedentes en la d\u00e9cada de 1990 en el marco de la configuraci\u00f3n de la universidad como objeto de investigaci\u00f3n. En ese per\u00edodo, las investigaciones sobre las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y los efectos de las pol\u00edticas universitarias en la organizaci\u00f3n y pr\u00e1cticas acad\u00e9micas operaron como dos v\u00edas de entrada para la configuraci\u00f3n de la docencia universitaria como un objeto de estudio v\u00e1lido, con rasgos singulares que requiere modos de abordaje particulares. Durante la primera d\u00e9cada de 2000, los primeros estudios de alcance nacional identificaron rasgos estructurales de esta categor\u00eda ocupacional que fueron complementados posteriormente con investigaciones cualitativas ancladas en contextos institucionales espec\u00edficos. En los \u00faltimos a\u00f1os, la atenci\u00f3n a la dimensi\u00f3n subjetiva y experiencial de la vida universitaria y la recuperaci\u00f3n de la categor\u00eda de trabajo para el estudio de las actividades que all\u00ed se desarrollan invitan a pensar a la universidad como espacio biogr\u00e1fico (Carli, 2020) y \u00e1mbito laboral (Mart\u00ednez, 2013)1<\/sup>. <\/p>\n\n\n\n
El car\u00e1cter liberal con el que se origin\u00f3 la actividad docente universitaria en nuestro pa\u00eds y la representaci\u00f3n social de la universidad como recinto intelectual ajeno a las din\u00e1micas del mundo del trabajo, contribuyeron a invisibilizar la docencia universitaria como trabajo.<\/p>\n\n\n\n
Sustantivar la actividad docente universitaria como \u2018trabajo\u2019 supone una apuesta te\u00f3rica en relaci\u00f3n con lo que la literatura a nivel internacional denomina profesi\u00f3n acad\u00e9mica. Adjetivar ese trabajo como \u2018docente\u2019 implica reconocer que el acceso a este tipo particular de trabajo se realiza a trav\u00e9s de concursos abiertos para la cobertura de cargos docentes que demandan como tarea ineludible la ense\u00f1anza. Desde esos particulares puestos de trabajo docente se desarrollan -en diferentes grados y con diversas formas de reconocimiento- tareas de docencia, investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n y transferencia, gesti\u00f3n, etc. <\/p>\n\n\n\n
Si consideramos que las palabras nombran -y construyen- el mundo o un aspecto del mundo, quienes investigamos nos enfrentamos constantemente al desaf\u00edo necesario de examinar la parte que corresponde a las palabras en la construcci\u00f3n de los asuntos sociales (Bourdieu, 2008). En este escrito se utiliza la categor\u00eda de trabajo docente universitario (TDU) y se entiende que el mismo se va configurando hist\u00f3ricamente en el marco de los interjuegos que acontecen entre las trayectorias singulares, las especificidades disciplinares, las formas de organizaci\u00f3n y culturas institucionales, los procesos pol\u00edtico-culturales del \u00e1mbito nacional y las orientaciones promovidas a escala regional e internacional. En ese entramado de m\u00faltiples regulaciones pueden reconocerse hitos, tendencias de largo plazo y rasgos estructurales del trabajo docente en las universidades.<\/p>\n\n\n\n
El art\u00edculo presenta el an\u00e1lisis de las configuraciones actuales de la docencia universitaria en Argentina. Toma como punto de partida la categor\u00eda de \u201ctrabajo\u201d para reconocer tendencias de largo alcance y rasgos estructurales en las universidades nacionales. Luego, focaliza en dos hitos de diferente naturaleza que en los \u00faltimos a\u00f1os provocaron cambios significativos en los sentidos y el ejercicio del TDU. Uno de ellos es la aprobaci\u00f3n del Convenio Colectivo de Trabajo en el a\u00f1o 2015 y, el otro, en el a\u00f1o 2020 la irrupci\u00f3n de la pandemia por COVID-19. Por \u00faltimo, presenta consideraciones finales. <\/p>\n\n\n\n
La docencia universitaria como trabajo<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Las universidades como instituciones sociales han sido concebidas m\u00e1s como comunidades de intelectuales que como \u00e1mbitos laborales (Allmer, 2018). Esto implica que los cambios en las din\u00e1micas institucionales y formas de organizaci\u00f3n de las actividades que all\u00ed se desarrollan suelen considerarse ajenas a los cambios que acontecen en el mundo del trabajo en general. Existe \u201cel estereotipo popular de que el mundo de la academia y el mundo del trabajo son dos lugares totalmente diferentes\u201d<\/em> (Baruch & Hall, 2007, p. 243). De all\u00ed la necesidad de visibilizar la estrecha relaci\u00f3n entre el trabajo acad\u00e9mico y no acad\u00e9mico (Musselin, 2007).<\/p>\n\n\n\n
El trabajo como categor\u00eda socio-hist\u00f3rica, aglutina distintas capas de significaci\u00f3n que se fueron sedimentando en los \u00faltimos siglos (M\u00e9ra, 2007), sentidos de vida y degradaci\u00f3n, creaci\u00f3n e infelicidad, actividad vital y esclavitud, felicidad social y servidumbre. En su configuraci\u00f3n moderna, el trabajo ocupa un lugar primordial en la existencia de los sujetos constituy\u00e9ndose en principio de sus identidades sociales y fundamento de las divisiones sociales instituidas (Baudelot y Gollac, 2011). <\/p>\n\n\n\n
El trabajo en su dimensi\u00f3n antropol\u00f3gica (es decir, no limitado al car\u00e1cter puramente econ\u00f3mico de mero medio para la producci\u00f3n de mercanc\u00edas), constituye una actividad subjetivante, de transformaci\u00f3n del yo (Dejours, 2012). A su vez, es un factor de inscripci\u00f3n social y producci\u00f3n colectiva -con una funci\u00f3n social y acceso al espacio p\u00fablico- que se convierte en soporte de utilidad social y fuente de reconocimiento social. En tanto actividad objetiva-subjetiva, asume formas particulares de organizaci\u00f3n en el marco de las imbricadas relaciones entre configuraciones estructurales y constituciones subjetivas. <\/p>\n\n\n\n
Las transformaciones econ\u00f3micas, pol\u00edticas, sociales y culturales en el capitalismo tard\u00edo, promovieron particulares modos de flexibilizaci\u00f3n e intensificaci\u00f3n laboral, procesos de individualizaci\u00f3n y aumento de la demanda de compromiso e inversi\u00f3n personal que desaf\u00edan el papel del trabajo como mecanismo de integraci\u00f3n social. El concepto de precariedad busca describir la experiencia combinada de inseguridad, incertidumbre y desprotecci\u00f3n que se vive de diferentes maneras en todo el planeta (Bauman, 2008). <\/p>\n\n\n\n
La precariedad atraviesa a todo el cuerpo social present\u00e1ndose diferencialmente seg\u00fan sectores y colectivos (Castillo y Mor\u00e9, 2018). La universidad como espacio laboral no escapa a este fen\u00f3meno que constituye una de las experiencias definitorias de la vida acad\u00e9mica contempor\u00e1nea, particularmente (aunque no de forma exclusiva) entre quienes son m\u00e1s j\u00f3venes y\/o se encuentran en los inicios de sus carreras (Gill, 2015). <\/p>\n\n\n\n
Desde estas lentes conceptuales, se propone concebir y estudiar las universidades como espacios laborales y las actividades que all\u00ed se desarrollan como trabajo. En el marco del denominado capitalismo acad\u00e9mico regido por los principios de la nueva gesti\u00f3n p\u00fablica (Ibarra Colado, 2003), diversos estudios dan cuenta del incremento de formas de contrataci\u00f3n laboral temporarias y de tiempo parcial (Kezar y Sam, 2010; Musselin, 2007; Neri de Souza, 2017), el desarrollo de carreras n\u00f3madas y autogestionadas (Enders & Kaulisch, 2006) y el predominio de transferencias monetarias condicionadas (Gil Ant\u00f3n, 2013) que configuran condiciones laborales precarias en las universidades (Castillo y Mor\u00e9, 2018; Gill, 2015).<\/p>\n\n\n\n
La categor\u00eda de trabajo permite dar cuenta de la experiencia de los sujetos -y sus condiciones simb\u00f3licas y materiales- en el ejercicio de su quehacer cotidiano en la universidad y de las configuraciones estructurales m\u00e1s amplias -en relaci\u00f3n con otros campos- que la atraviesan (Walker, 2016a). <\/p>\n\n\n\n
El TDU constituye una pr\u00e1ctica social compleja, heterog\u00e9nea y espec\u00edfica que se despliega de manera desigual seg\u00fan la posici\u00f3n ocupada en el campo universitario -resultado de las luchas previas, las estrategias y los capitales invertidos- y las propiedades ligadas a dicha posici\u00f3n -en t\u00e9rminos de condiciones, regulaciones, derechos y responsabilidades-. En la definici\u00f3n de la particular posici\u00f3n que se ocupa en el espacio universitario se entraman la pertenencia institucional, la adscripci\u00f3n a un campo disciplinar, la categor\u00eda docente y la dedicaci\u00f3n horaria, el tipo de contrato laboral, las caracter\u00edsticas y ubicaci\u00f3n de las asignatura a cargo, el g\u00e9nero, la antig\u00fcedad y el capital cient\u00edfico acumulado a lo largo de la trayectoria acad\u00e9mica, el desarrollo diferencial de las funciones institucionales de docencia, investigaci\u00f3n y extensi\u00f3n, la realizaci\u00f3n de tareas de gesti\u00f3n y la participaci\u00f3n pol\u00edtico-acad\u00e9mica y sindical. Desde cada posici\u00f3n particular se configuran singulares modos de ejercicio del trabajo docente universitario en el que se entraman actividades sustantivas y estrat\u00e9gicas, prescriptas y efectivas que no se reducen a las tareas de ense\u00f1anza, aunque \u00e9sta sea medular. En el marco de condiciones materiales y simb\u00f3licas diversas, quienes trabajan como docentes en las universidades desarrollan -en diferentes grados y con diversas formas de reconocimiento- tareas de docencia, investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n y transferencia, gesti\u00f3n, etc. El ejercicio de este trabajo las\/os coloca en una red de m\u00faltiples relaciones con otros sujetos, saberes generales y espec\u00edficos, organizaciones particulares, mandatos institucionales y con la sociedad en general en un contexto de creciente intensificaci\u00f3n y diversificaci\u00f3n de sus demandas (Walker, 2017).<\/p>\n\n\n\n
Tendencias de largo plazo y rasgos estructurales del trabajo docente universitario en Argentina<\/strong><\/p>\n\n\n\n
En Argentina, la matriz profesional liberal con que se origin\u00f3 la docencia universitaria encontr\u00f3 una primera fuente de diversificaci\u00f3n en el proceso de expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n superior de la d\u00e9cada de 1950 y en las pol\u00edticas de desarrollo de la ciencia y la tecnolog\u00eda de los a\u00f1os \u201860 que promovieron el pasaje del predominio de profesoras\/es dedicadas\/os exclusivamente a la docencia, a la constituci\u00f3n de un espacio de docencia e investigaci\u00f3n en la universidad. Adem\u00e1s, la expansi\u00f3n no planificada del cuerpo docente por la ampliaci\u00f3n de la matr\u00edcula estudiantil con la apertura democr\u00e1tica de 1983 modific\u00f3 su composici\u00f3n en t\u00e9rminos de perfil socioecon\u00f3mico y pr\u00e1cticas individuales e institucionales (Chiroleu, 2002; Marquina, 2013). <\/p>\n\n\n\n
Las pol\u00edticas universitarias implementadas en nuestro pa\u00eds en la d\u00e9cada de 1990, especialmente las de evaluaci\u00f3n apoyadas en nociones de eficiencia, productividad y rendimiento, provocaron cambios estructurales en la cultura acad\u00e9mica y en las condiciones y formas de organizaci\u00f3n del trabajo en las universidades p\u00fablicas (Araujo, 2003; Naidorf, 2009). En el marco de este \u201cclima de \u00e9poca\u201d se consolidan un conjunto de tendencias globales que adoptan formas espec\u00edficas seg\u00fan los \u00e1mbitos institucionales y disciplinares, en los que se despliegan y las particulares posiciones de los actores en el espacio universitario. <\/p>\n\n\n\n
Se trata de tendencias mundiales en el campo de la educaci\u00f3n superior que tienen incidencia en el trabajo docente universitario (Walker, 2020). Una primera tendencia reside en la prevalencia de nuevas formas de contrataci\u00f3n laboral en las universidades y el desarrollo de carreras laborales n\u00f3mades y precarias. En Argentina, la estructura de puestos de trabajo docente en las universidades nacionales es marcadamente piramidal, con una base amplia compuesta por cargos de baja categor\u00eda y dedicaci\u00f3n y una c\u00faspide reducida de profesores con las m\u00e1s altas categor\u00edas y dedicaciones, que se estrecha cada vez m\u00e1s si se consideran las reestructuraciones de estos cargos cuando quedan vacantes por jubilaciones u otras razones y su conversi\u00f3n en un mayor n\u00famero de cargos docentes con menores categor\u00edas y dedicaciones. La prevalencia de cargos con dedicaci\u00f3n simple en nuestras universidades es hist\u00f3rica, si se analizan los datos de los Anuarios Estad\u00edsticos de la SPU para el per\u00edodo 1998-2019. Apenas un 11% de los cargos son de dedicaci\u00f3n exclusiva y un 70% simples, de 10 horas semanales lo que tiene como correlato la situaci\u00f3n de pluriempleo en la que se encuentra gran parte del cuerpo docente. Estas tendencias generales adoptan mayor o menor fuerza seg\u00fan el \u00e1mbito institucional, el perfil profesional o acad\u00e9mico de las carreras y el momento de la trayectoria acad\u00e9mica. Otro rasgo es el alto porcentaje (m\u00e1s del 60%) de contrataciones docentes interinas (por un plazo determinado) a pesar que la Ley de Educaci\u00f3n Superior N\u00ba 24.521 (LES) fija un l\u00edmite del 30%, s\u00f3lo para casos excepcionales2<\/sup>. Adem\u00e1s, existen obst\u00e1culos en las carreras docentes universitarias debido a razones presupuestarias (Garc\u00eda de Fanelli, 2009).<\/p>\n\n\n\n
En este escenario, se encuentran en situaci\u00f3n de mayor vulnerabilidad j\u00f3venes que reci\u00e9n se inician en la carrera docente universitaria. Las trayectorias graduales en una misma instituci\u00f3n que relatan docentes de generaciones anteriores, resultan inasibles para las\/os docentes noveles que est\u00e1n construyendo sus trayectorias laborales en el marco de los horizontes acotados por los per\u00edodos de becas o por la renovaci\u00f3n de contratos. Esto conlleva a que surjan como alternativas los empleos fuera de la universidad, el abandono temporario de la docencia universitaria, los trabajos por cuenta propia, etc. retras\u00e1ndose el acceso a los puestos docentes permanentes con lo que esto supone en t\u00e9rminos de dificultades para proyectarse a nivel profesional y personal3<\/sup>. <\/p>\n\n\n\n
Una segunda tendencia es la hegemon\u00eda de las pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n como reguladoras del TDU y el aumento de pr\u00e1cticas estrat\u00e9gicas y la fragmentaci\u00f3n del colectivo docente. Si bien la evaluaci\u00f3n de la calidad es tan vieja como las mismas universidades, desde las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX se erigi\u00f3 como el n\u00facleo pol\u00edtico-ideol\u00f3gico de un conjunto de reformas del campo de la educaci\u00f3n superior a nivel mundial (Krotsch, 2005). En este contexto, \u2018les universitaires<\/em>\u2019 (Musselin, 2008) han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento de la calidad y en la mayor\u00eda de los pa\u00edses se dise\u00f1aron e implementaron dispositivos de evaluaci\u00f3n de su desempe\u00f1o que operan como mecanismos de redistribuci\u00f3n presupuestaria, herramienta de asignaci\u00f3n de posiciones, principio de clasificaci\u00f3n, jerarquizaci\u00f3n y legitimaci\u00f3n en el espacio universitario y generador de pr\u00e1cticas estrat\u00e9gicas de los actores. <\/p>\n\n\n\n
En Argentina, el proceso de construcci\u00f3n y legitimaci\u00f3n de la agenda de evaluaci\u00f3n de la calidad iniciado hacia finales de la d\u00e9cada de 1980 se consolida en los a\u00f1os \u201990 con la implementaci\u00f3n y posterior etapa de estabilizaci\u00f3n y burocratizaci\u00f3n de las pol\u00edticas universitarias de evaluaci\u00f3n (Krotsch, 2002). Algunos hitos de este per\u00edodo son la creaci\u00f3n del Programa de Incentivos a los docentes Investigadores (1993), la sanci\u00f3n de la LES (1995) y la puesta en funcionamiento de la Comisi\u00f3n Nacional de Evaluaci\u00f3n y Acreditaci\u00f3n Universitaria (1996). Casi tres d\u00e9cadas despu\u00e9s, la implementaci\u00f3n de los dispositivos de evaluaci\u00f3n de instituciones, programas y actores del campo universitario argentino creados en un escenario de reformas neoliberales, contin\u00faan vigentes con las mismas l\u00f3gicas m\u00e1s all\u00e1 de algunas modificaciones introducidas a la luz de los cambios en las orientaciones pol\u00edticas de los gobiernos de turno de los \u00faltimos a\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n
Actualmente, adem\u00e1s de los procesos de evaluaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza desarrollados por diferentes actores y con distintos grados de formalizaci\u00f3n en las universidades, la docencia universitaria es objeto de: 1) pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n de instituciones y titulaciones que recogen informaci\u00f3n de car\u00e1cter colectivo sobre el plantel docente; y 2) pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n de desempe\u00f1o docente que recogen informaci\u00f3n de car\u00e1cter individual con particulares prop\u00f3sitos: a) dispositivos que regulan el acceso, permanencia y promoci\u00f3n en la carrera docente; b) mecanismos de atribuci\u00f3n de incentivos econ\u00f3micos; c) programas de mejora de la calidad de la educaci\u00f3n superior. <\/p>\n\n\n\n
En la multiplicidad de evaluaciones de la que es objeto el TDU coexisten diferentes criterios y formatos que promueven pr\u00e1cticas estrat\u00e9gicas adaptativas para la conservaci\u00f3n o mejora de la posici\u00f3n ocupada en el espacio universitario. Dichas pr\u00e1cticas contribuyen a la fragmentaci\u00f3n del cuerpo docente, promoviendo \u2018que cada quien se dedique a lo suyo\u2019 ante las exigencias de productividad y eficiencia que intensifican y despersonalizan el trabajo cotidiano. Adem\u00e1s, las\/os docentes participan como agentes evaluadores en crecientes procesos de evaluaci\u00f3n (jurados de tesis, concursos docentes, revisi\u00f3n de art\u00edculos, evaluaci\u00f3n de proyectos de investigaci\u00f3n, etc.). Se trata de todo un conjunto de actividades de evaluaci\u00f3n que, en general, se desarrollan en el marco de las dedicaciones docentes en el nivel del grado, ocupan cada vez m\u00e1s tiempo de trabajo, no suelen ser retribuidas monetariamente (es otro tipo de retribuci\u00f3n la que se pone en juego) y tampoco son objeto de formaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Una tercera tendencia es la expansi\u00f3n de los posgrados y el aumento de la l\u00f3gica credencialista. El nivel del posgrado cuyo desarrollo inicial se encuentra en Europa y Estados Unidos, se configura como el espacio privilegiado de la educaci\u00f3n transnacional en un contexto caracterizado por el avance del mercado y la aparici\u00f3n de nuevas disciplinas, interdisciplinariedad, especializaci\u00f3n e internacionalizaci\u00f3n. En Am\u00e9rica Latina, el crecimiento tard\u00edo de la oferta de posgrado est\u00e1 marcado por los desiguales desarrollos disciplinares y las particularidades de las legislaciones y los mercados nacionales, siendo Brasil, M\u00e9xico y Argentina los pa\u00edses que cuentan con mayor trayectoria en la institucionalizaci\u00f3n del nivel.<\/p>\n\n\n\n
En Argentina, el nivel de posgrado tuvo un desarrollo exponencial a partir de la d\u00e9cada de 1990 que no fue acompa\u00f1ado con la asignaci\u00f3n de una partida presupuestaria espec\u00edfica. Esto lleva a las instituciones a ensayar diferentes estrategias para el sostenimiento de los programas, siendo el principio rector el autofinanciamiento a trav\u00e9s del cobro de aranceles en un contexto de avance de tendencias privatizadoras. Las ofertas no aranceladas recurren -entre otras estrategias- al financiamiento cruzado con el nivel del grado en cuanto a personal docente y administrativo, infraestructura y equipamiento. <\/p>\n\n\n\n
A diferencia de otros pa\u00edses, en Argentina el t\u00edtulo de posgrado no es un requisito legal excluyente para el acceso a cargos docentes universitarios (aunque la LES promueve que as\u00ed sea) y apenas un 12,4% de las\/os docentes tiene t\u00edtulo de Doctorado, seg\u00fan datos del Anuario SPU 2019. Sin embargo, la posesi\u00f3n de t\u00edtulo de posgrado es un criterio altamente valorado para el acceso a determinadas posiciones y recursos as\u00ed como para la obtenci\u00f3n de un plus salarial. Esta demanda coloca a docentes desigualmente posicionados en el espacio universitario como \u201cconsumidores\u201d del nivel de posgrado, interesados no s\u00f3lo en la formaci\u00f3n sino tambi\u00e9n en una credencial que opera como moneda de cambio para progresar en la carrera docente. <\/p>\n\n\n\n
Si se tiene en cuenta la estructura de cargos de nuestras universidades, se observa que la m\u00e1xima titulaci\u00f3n se concentra en los cargos docentes de dedicaci\u00f3n exclusiva (30,7%) y se encuentra en apenas un 7,7% de los cargos simples (SPU, 2019). La mayor\u00eda del plantel docente obtuvo su credencial a partir de la d\u00e9cada de 1990 y se observa una tendencia a la titulaci\u00f3n m\u00e1s temprana entre las generaciones m\u00e1s j\u00f3venes, que expresa un viraje en la matriz inicial honor\u00edfica del doctorado en nuestro pa\u00eds (Lamfri, 2016). <\/p>\n\n\n\n
A su vez, los\/as docentes son \u201cproductores\u201d de las propuestas de posgrado al participar en su dise\u00f1o, coordinaci\u00f3n y desarrollo en calidad de profesores\/as, lo que las\/os coloca en una relaci\u00f3n laboral con las universidades escasamente regulada. La carencia de una partida presupuestaria destinada al nivel de posgrado promueve distintas formas de contrataci\u00f3n laboral de los cuerpos docentes como: 1) contrataciones temporarias por fuera de la planta regular de las instituciones; 2) asignaci\u00f3n de funciones en el nivel de posgrado como parte de las responsabilidades del cargo docente de grado (financiamiento cruzado); y 3) contrataciones sin remuneraci\u00f3n, ad honorem<\/em>, que se aceptan por considerarse espacios de vinculaci\u00f3n de docencia e investigaci\u00f3n o por percibirse como fuente de prestigio y antecedentes valorados en los procesos de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Una cuarta tendencia es el aumento de la internacionalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior y la profundizaci\u00f3n de la diferenciaci\u00f3n ya existente entre docentes locales y cosmopolitas. En las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX, la dimensi\u00f3n internacional de las universidades pas\u00f3 a ocupar un lugar destacado en las agendas de educaci\u00f3n superior a nivel de los sistemas, las instituciones y los actores. La relevancia de los criterios de internacionalizaci\u00f3n (movilidades acad\u00e9micas, las publicaciones con colegas extranjeras\/os, estancias en el exterior, participaci\u00f3n en redes internacionales) en la evaluaci\u00f3n de las carreras docentes ha llevado a las\/os docentes a promover este tipo de actividades por \u201ccuenta propia\u201d. Es posible reconocer un trabajo de autogesti\u00f3n o gesti\u00f3n individual de la dimensi\u00f3n internacional de las carreras docentes motorizado por intereses individuales m\u00e1s que como parte de estrategias institucionales. Es la b\u00fasqueda de distintos tipos de capital lo que se pone en juego en estos \u201cemprendimientos\u201d: capital cultural incorporado (aprendizajes) e institucionalizado (credencial), capital social (contactos) y simb\u00f3lico (prestigio). <\/p>\n\n\n\n
Existe una presencia diferencial de la dimensi\u00f3n internacional en las carreras docentes en el conjunto del profesorado universitario en los distintos \u00e1mbitos institucionales y disciplinares que se vincula con las posiciones ocupadas en el espacio universitario, las trayectorias acad\u00e9micas y los capitales acumulados a lo largo de ellas. Retomando la cl\u00e1sica distinci\u00f3n entre \u201cdocentes cosmopolitas\u201d y \u201cdocentes locales\u201d (Clark, 1983), las\/os primeros son quienes establecen v\u00ednculos estrechos con colegas de otras latitudes con los que se comparte un campo disciplinar e intereses tem\u00e1ticos al tiempo que se \u201cdesanclan\u201d de sus \u00e1mbitos organizacionales de pertenencia. Los espacios institucionales de participaci\u00f3n pol\u00edtica, gesti\u00f3n acad\u00e9mica, asistencia a eventos acad\u00e9micos internos e interacciones cotidianas con colegas y estudiantes constituyen actividades que recaen principalmente en docentes \u201clocales\u201d, dedicadas\/os fundamentalmente a las tareas de ense\u00f1anza4<\/sup>. <\/p>\n\n\n\n
Una quinta tendencia es la virtualizaci\u00f3n del trabajo docente universitario, que se abordar\u00e1 en la \u00faltima parte del texto. Por ahora, cabe anticipar que no se trata de un fen\u00f3meno nuevo que tuvo como punto de partida el a\u00f1o 2020 en el contexto de emergencia sanitaria. Desde hace d\u00e9cadas se asiste al aumento de formas de organizaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n y vinculaci\u00f3n del trabajo docente universitario mediadas por las tecnolog\u00edas digitales. Investigaciones previas a la pandemia dan cuenta del imperativo de conectividad que exige atenci\u00f3n, vigilancia y disponibilidad permanente por parte de las\/os docentes y la tendencia a la diluci\u00f3n de los l\u00edmites entre espacios y tiempos laborales y personales en el marco de lo que Gill (2015) denomin\u00f3 \u201cuniversidad sin paredes\u201d.<\/p>\n\n\n\n
Cambios recientes en el trabajo docente universitario<\/strong><\/p>\n\n\n\n
El CCT y las nuevas regulaciones laborales <\/strong><\/p>\n\n\n\n
En el a\u00f1o 2015 se aprueba en Argentina el primer CCT para docentes de universidades nacionales. Los momentos de dise\u00f1o, formulaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de este instrumento legal supra-institucional de regulaci\u00f3n de las condiciones y relaciones laborales introdujo modificaciones en las reglas de juego institucionales que dieron lugar a disputas, negociaciones y resistencias de distintos actores del campo universitario. <\/p>\n\n\n\n
En primer lugar, es posible reconocer diferentes n\u00facleos de conflicto referidos a los aspectos jur\u00eddicos y las contradicciones estatutarias en la puesta en marcha del CCT en el \u00e1mbito de las universidades (Hammond, 2021). Algunas instituciones consideran como una vulneraci\u00f3n al principio de autonom\u00eda universitaria la aprobaci\u00f3n de la f\u00f3rmula general de CD\/CA que establece que las universidades deben dise\u00f1ar y reglamentar los dispositivos espec\u00edficos de evaluaci\u00f3n peri\u00f3dica de su plantel docente. En tanto contrato entre el sector sindical y el empleador para la regulaci\u00f3n de las condiciones de trabajo, el CCT privilegia la \u201cl\u00f3gica laboral\u201d sobre una de las l\u00f3gicas hist\u00f3ricamente hegem\u00f3nicas en la definici\u00f3n de las reglas de juego en las universidades, como es la l\u00f3gica acad\u00e9mica. En el caso de la carrera docente, la \u201cl\u00f3gica acad\u00e9mica\u201d (basada en la periodicidad de c\u00e1tedra, la valoraci\u00f3n de m\u00e9ritos en concursos abiertos, etc.) que hist\u00f3ricamente prim\u00f3 en la definici\u00f3n de las formas de acceso, permanencia y promoci\u00f3n a los cargos docentes en las universidades tensiona con la \u2018l\u00f3gica laboral\u2019 que introduce el CCT (que privilegia la estabilidad laboral, concursos cerrados para la promoci\u00f3n a la categor\u00eda de JTP, ordinarizaci\u00f3n de cargos interinos con cinco a\u00f1os de antig\u00fcedad o m\u00e1s, etc.). Las principales tensiones se identifican en los art\u00edculos sobre la regularizaci\u00f3n del cuerpo docente a trav\u00e9s de la ordinarizaci\u00f3n de interinos (Art. 73) y los art\u00edculos comprendidos en el cap\u00edtulo III de carrera docente que regulan los mecanismos de acceso, permanencia y promoci\u00f3n en los cargos docentes. Las disputas se plantean en torno a la dicotom\u00eda \u201cderechos laborales docentes\u201d versus \u201cexcelencia acad\u00e9mica\u201d o \u201ccalidad\u201d. <\/p>\n\n\n\n
En segundo lugar, el an\u00e1lisis de las reglamentaciones institucionales de carrera docente\/carrera acad\u00e9mica (CD\/CA) en distintas universidades nacionales previo a la aprobaci\u00f3n del CCT y su relaci\u00f3n con los cambios propuestos por la nueva regulaci\u00f3n, permiten identificar tensiones vinculadas con el principio de periodicidad de c\u00e1tedra, el hist\u00f3rico sistema de concurso abierto de antecedentes y oposici\u00f3n para el ingreso y la promoci\u00f3n en los cargos docentes y la estructura de c\u00e1tedras en las universidades (Atairo y Rovelli, 2019; Walker, 2016b). La tensi\u00f3n entre \u201cconcurso\u201d y \u201ccarrera acad\u00e9mica\u201d se hace presente en los procesos de dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de los mecanismos institucionales de CD\/CA. M\u00e1s all\u00e1 de las debilidades que las\/os docentes se\u00f1alan al sistema de concurso (sujeci\u00f3n a la cuesti\u00f3n presupuestaria, inestabilidad laboral, procedimiento est\u00e1tico, arbitrariedades en la designaci\u00f3n de jurados, entre los m\u00e1s mencionados), el concurso abierto de antecedentes y oposici\u00f3n opera como fuente de legitimidad y es percibido como una exigencia de actualizaci\u00f3n permanente que permite morigerar las l\u00f3gicas endog\u00e1micas que promueve la CD\/CA y el \u201chasta ac\u00e1 llegu\u00e9\u201d. El reconocimiento diferencial que se instituye entre \u201cdocentes concursados\u201d y \u201cdocentes regularizados por carrera\u201d expresa las representaciones construidas en torno a ambos mecanismos.<\/p>\n\n\n\n
En tercer lugar, la disposici\u00f3n de cobertura de vacantes mediante la promoci\u00f3n transitoria de docentes regulares de la categor\u00eda inmediata inferior (Art. 14 del CCT), pone en tensi\u00f3n dos formas de organizaci\u00f3n acad\u00e9mica que coexisten en la vida universitaria: la c\u00e1tedra y las \u00e1reas. Las disputas al interior de las unidades acad\u00e9micas se erigen en torno a la definici\u00f3n de la estructura que corresponde al \u201cinmediato inferior\u201d (el \u00e1rea, la c\u00e1tedra) y de los criterios ligados a la trayectoria en el \u00e1rea o el desempe\u00f1o actual en la c\u00e1tedra.<\/p>\n\n\n\n
En cuarto lugar, el CCT interpela el n\u00facleo identitario de las\/os docentes universitarias\/os al considerarlas\/os como trabajadoras\/es, tensionando con imaginarios hist\u00f3ricos en un \u00e1mbito escasamente percibido y autopercibido como espacio de trabajo y en el que existen fuertes resistencias para denominar como trabajo lo que se hace en la universidad. Pero adem\u00e1s, establece que ese trabajo es \u201coneroso\u201d (Art. 25), lo cual tensiona con la figura del docente \u201cad honorem\u201d existente a\u00fan en nuestras instituciones que opera como mecanismo de precarizaci\u00f3n del trabajo docente y de desconocimiento de derechos laborales y pol\u00edticos en la universidad.<\/p>\n\n\n\n
La pandemia y la virtualizaci\u00f3n de la universidad<\/strong><\/p>\n\n\n\n
El contexto de pandemia por COVID-19 promovi\u00f3 cambios urgentes en los modos de organizaci\u00f3n y funcionamiento de las universidades, como en las dem\u00e1s esferas de la vida social. En nuestro pa\u00eds, a partir de la Resoluci\u00f3n Ministerial 104\/205<\/sup> y la Resoluci\u00f3n de la SPU 12\/206<\/sup> emitidas en el marco de la emergencia sanitaria dispuesta por el DNU 260\/20, las universidades dise\u00f1aron e implementaron diferentes modalidades de sostenimiento del trabajo institucional en el marco de sus capacidades y autonom\u00eda. El debilitamiento de la dimensi\u00f3n material institucional de la vida universitaria por el protagonismo de las tecnolog\u00edas digitales y la virtualizaci\u00f3n forzada de sus funciones y formas de gesti\u00f3n, organizaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n, provoc\u00f3 modificaciones significativas en la universidad como espacio social de trabajo y estudio. <\/p>\n\n\n\n
El escenario de pandemia introdujo novedades. Hubo mucho de in\u00e9dito, pero tambi\u00e9n aceler\u00f3 y profundiz\u00f3 procesos que se ven\u00edan desplegando desde hace tiempo en nuestras instituciones. Entre ellos, la virtualizaci\u00f3n del trabajo de las\/os docentes en el marco del denominado \u201ccapitalismo acad\u00e9mico digital\u201d (Saura y Caballero, 2021). <\/p>\n\n\n\n
La virtualizaci\u00f3n del TDU durante la experiencia de pandemia puso sobre el tapete cuestiones nodales: las condiciones de trabajo, la formaci\u00f3n requerida para el ejercicio de ese trabajo, la disponibilidad de recursos tecnol\u00f3gicos, la coexistencia de espacios y tiempos de vida personal y laboral, la combinaci\u00f3n con tareas de cuidado en el hogar y la distinci\u00f3n seg\u00fan g\u00e9nero, las variaciones en el ejercicio de la ciudadan\u00eda pol\u00edtica, los cambios en la participaci\u00f3n pol\u00edtico-acad\u00e9mica y sindical, la dimensi\u00f3n vincular con estudiantes y colegas, la dimensi\u00f3n afectiva y los efectos de la salud docente, por mencionar algunas. El retorno a la presencialidad evidenci\u00f3 nuevas problem\u00e1ticas: las variaciones en la matr\u00edcula estudiantil, las deficiencias de la infraestructura universitaria, los efectos de los cambios efectuados en los planes de estudio en t\u00e9rminos de flexibilizaci\u00f3n de recorridos y cargas horarias, la definici\u00f3n de pr\u00e1cticas de investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n y ense\u00f1anza en las que se amalgaman regulaciones, decisiones y experiencias de distintas temporalidades, entre otras. <\/p>\n\n\n\n
En los siguientes p\u00e1rrafos se focaliza en dos cuestiones relevantes para pensar en las configuraciones actuales del TDU.<\/p>\n\n\n\n
La primera cuesti\u00f3n refiere al escenario de mayor exposici\u00f3n y visibilidad de las pr\u00e1cticas cotidianas de la vida universitaria por la mediaci\u00f3n de las tecnolog\u00edas digitales y la constituci\u00f3n del \u201cyo digital\u201d en lo que se denomina \u201cuniversidad estridente\u201d (Ball, 2022). En el contexto de pandemia, las plataformas digitales y las redes sociales se convirtieron en el principal escaparate del trabajo de las\/os docentes en la universidad. En diferentes grados y ritmos, la experiencia universitaria en los a\u00f1os 2020 y 2021 estuvo signada por la mediaci\u00f3n digital de las funciones de ense\u00f1anza, extensi\u00f3n, investigaci\u00f3n y las tareas de gesti\u00f3n. Las distintas plataformas digitales disponibles posibilitaron la comunicaci\u00f3n de los distintos actores de la vida institucional y la organizaci\u00f3n y ejercicio de sus particulares trabajos. Las redes sociales se convirtieron en los principales canales de comunicaci\u00f3n de la comunidad universitaria: difusi\u00f3n de novedades a trav\u00e9s de p\u00e1ginas institucionales de Instagram y Facebook, transmisi\u00f3n en vivo en canales de Youtube de las sesiones de los \u00f3rganos de gobierno y eventos acad\u00e9micos, clases sincr\u00f3nicas por Zoom o Meet, propuestas asincr\u00f3nicas en Moodle, consultas por medio de Google Forms, etc. De esta manera, las tecnolog\u00edas digitales mediaron la experiencia universitaria, \u201chibridiz\u00e1ndola (Mart\u00edn-Barbero, 1996), esto es, redefiniendo las jerarqu\u00edas, modalidades y lenguajes de la cultura acad\u00e9mica. Este des-ordenamiento promovi\u00f3 la emergencia de nuevas l\u00f3gicas, formatos, discursos y est\u00e9ticas y el trabajo diario en la universidad adquiri\u00f3 mayor visibilidad y alcance hacia un p\u00fablico ampliado. <\/p>\n\n\n\n
En la \u201cuniversidad estridente\u201d (Ball, 2022), caracterizada por una llamativa proliferaci\u00f3n de color, adem\u00e1s de las tareas de docencia, investigaci\u00f3n, extensi\u00f3n, gesti\u00f3n, formaci\u00f3n de recursos, etc., aparecen nuevas pr\u00e1cticas de \u201cauto-promoci\u00f3n\u201d, \u201cauto-seguimiento\u201d y \u201cauto-monitoreo\u201d con el fin de ampliar las interacciones virtuales, impactos y el cuidado del \u201cyo digital\u201d. Se intensifica el \u201cimperativo emprendedor\u201d de cuidado del perfil acad\u00e9mico que resulta indispensable para generar una marca personal y garantizar el prestigio acad\u00e9mico. Si en el marco del capitalismo acad\u00e9mico el lema era publicar o perecer<\/em> en la actual etapa del \u201ccapitalismo acad\u00e9mico digital\u201d se trata de promocionarse o perecer<\/em> (Saura y Caballero, 2021).<\/p>\n\n\n\n
La segunda cuesti\u00f3n refiere al tiempo de trabajo y la apropiaci\u00f3n\/expropiaci\u00f3n de esta fuente de valor. Como plantea Elias (1989), el tiempo constituye un importante regulador de la vida social e individual, unidad de medida y de sentido de todos los acontecimientos cuya determinaci\u00f3n en las sociedades complejas y diferenciadas, es vivida como exhaustiva y activa, a trav\u00e9s de sofisticados instrumentos de medici\u00f3n y autodisciplina. En la universidad contempor\u00e1nea, el tiempo es quiz\u00e1s la mayor fuente de disputas, ansiedad y estr\u00e9s debido a la exigencia creciente de \u201chacer m\u00e1s con menos\u201d en una cultura que pide \u201cestar siempre activo\u201d y que se encuentra marcada por un constante estado de “emergencia como regla\u201d (Gill, 2015). Es recurrente escuchar entre quienes trabajan en la universidad contempor\u00e1nea expresiones como \u201cno tengo tiempo\u201d, \u201cvivir sin tiempo\u201d, \u201cel tiempo es escaso\u201d, \u201cel tiempo que apura\u201d, \u201cel tiempo fragmentado\u201d, \u201cla aceleraci\u00f3n de los tiempos\u201d. A pesar de esta escasez, las\/os docentes se involucran y dedican cada vez m\u00e1s tiempo a un n\u00famero creciente de actividades que no siempre forman parte del trabajo prescripto ni son reconocidas materialmente. Para cumplir con las m\u00faltiples demandas ejercen sobre s\u00ed mismos una fuerte autodisciplina y autorregulaci\u00f3n de los tiempos. <\/p>\n\n\n\n
La experiencia de teletrabajo docente universitario en pandemia evidenci\u00f3 la tensi\u00f3n entre las promesas de autonom\u00eda y gesti\u00f3n del \u201cpropio tiempo\u201d del \u201ccapitalismo tecnol\u00f3gico\u201d y las exigencias de disponibilidad total y respuestas r\u00e1pidas. El tiempo de trabajo docente en la universidad se encuentra atravesado por la tensi\u00f3n entre fuerzas centr\u00edfugas y centr\u00edpetas. Por un lado, se asiste a la expansi\u00f3n y aceleraci\u00f3n de los tiempos de trabajo (jornadas laborales con un horizonte infinito, ritmos de producci\u00f3n acelerada y dispositivos que sumergen en velocidades extraordinarias). Por otro lado, tiene lugar una atomizaci\u00f3n temporal del contenido del trabajo (demandas de clases m\u00e1s breves, videos breves, discursos m\u00e1s breves, textos m\u00e1s breves que demanden menor tiempo de lectura, consignas m\u00e1s breves que demanden menos tiempo de correcci\u00f3n, tiempos de respuestas m\u00e1s breves, etc.). La experiencia docente universitaria se despliega en esa tensi\u00f3n entre la expansi\u00f3n de los tiempos de trabajo y la atomizaci\u00f3n temporal del contenido del trabajo. <\/p>\n\n\n\n
Consideraciones finales<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Concebir la universidad como espacio laboral y la docencia universitaria como trabajo permite reconocer las configuraciones hist\u00f3ricas del TDU en estrecha relaci\u00f3n con los cambios operados en el mundo del trabajo en general, y pensar las configuraciones actuales del TDU como una amalgama de rasgos estructurales y experiencias subjetivas en los interjuegos de m\u00faltiples regulaciones que operan a distintos niveles y en el marco de tendencias de largo plazo y cambios recientes. Esta perspectiva potenciar\u00eda los estudios sobre nuevas l\u00edneas de indagaci\u00f3n en relaci\u00f3n con las tendencias generales que abren el escenario de cambios recientes. Por un lado, considerar que las pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n del TDU y aquellas en las que participan las\/os docentes como agentes evaluadoras\/es se vieron modificadas en sus procesos, objetos, tiempos, formatos y modalidad a partir de la pandemia. La revisi\u00f3n de los cambios efectuados atendiendo al car\u00e1cter urgente de las medidas, constituye una necesidad y una oportunidad para examinar las condiciones, l\u00f3gicas y objetivos de los dispositivos de evaluaci\u00f3n vigentes. Por otro, el crecimiento de la oferta y la demanda de posgrados virtuales en el contexto de emergencia sanitaria y la decisi\u00f3n de continuar bajo dicha opci\u00f3n pedag\u00f3gica en muchos casos, invita a revisar el comportamiento de la oferta de este nivel que hist\u00f3ricamente bajo la modalidad presencial y concentrada en la regi\u00f3n metropolitana oper\u00f3 como un factor de acceso desigual a la obtenci\u00f3n de la credencial. Por \u00faltimo, la promoci\u00f3n de la denominada internacionalizaci\u00f3n virtual, basada en entornos digitales a partir del contexto de pandemia abre nuevos escenarios y formatos que requieren ser estudiados.<\/p>\n\n\n\n
En el desarrollo presentado en este art\u00edculo se presentan una serie de argumentos. El an\u00e1lisis de la estructura de puestos de trabajo docente y las formas imperantes de contrataci\u00f3n laboral en las universidades nacionales permite afirmar que el TDU no s\u00f3lo es heterog\u00e9neo sino desigual. La categor\u00eda de desigualdad suele reservarse para el estudio de la condici\u00f3n estudiantil pero pocas veces se la emplea en la comprensi\u00f3n de la condici\u00f3n docente en la universidad. Lo mismo sucede con la categor\u00eda de precariedad que encuentra fuertes resistencias en el \u00e1mbito acad\u00e9mico para ser considerada como una de las experiencias definitorias de la vida universitaria. La precariedad laboral adquiri\u00f3 nuevas fisonom\u00edas a partir del contexto de pandemia en el que se alteraron los contratos laborales, las normativas regulatorias y las condiciones de trabajo. <\/p>\n\n\n\n
La puesta en marcha del CCT promueve sentidos que alteran imaginarios hist\u00f3ricamente construidos, din\u00e1micas institucionales y pr\u00e1cticas instituidas en relaci\u00f3n con distintos aspectos del TDU, en especial la carrera docente. Estos cambios invitan a repensar las condiciones, formas de organizaci\u00f3n y sentido del trabajo docente en las universidades as\u00ed como los alcances y limitaciones de las regulaciones supra-institucionales de una pr\u00e1ctica compleja, heterog\u00e9nea y desigual. <\/p>\n\n\n\n
El ejercicio del TDU a partir de la pandemia experiment\u00f3 profundas modificaciones en sus tiempos, espacios, procesos, contenidos, relaciones, formas de organizaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n e incluso en el contrato laboral con las instituciones. En relaci\u00f3n con el tiempo se evidenci\u00f3 la tensi\u00f3n entre las promesas de autonom\u00eda y gesti\u00f3n del \u201cpropio tiempo\u201d del \u201ccapitalismo tecnol\u00f3gico\u201d y las exigencias de disponibilidad total y respuestas r\u00e1pidas que colocan a las\/os docentes universitarios en una constante lucha por el tiempo de trabajo.<\/p>\n\n\n\n
Bajo la forma de teletrabajo, la docencia como pr\u00e1ctica social que se posiciona en el espacio p\u00fablico sufri\u00f3 un repliegue hacia los atomizados \u00e1mbitos privados. Desde all\u00ed, las pantallas y plataformas digitales con sus particulares l\u00f3gicas y est\u00e9ticas se convirtieron en el escenario privilegiado de la experiencia universitaria. Una experiencia mediatizada por lenguajes, formatos y ritmos for\u00e1neos a la l\u00f3gica acad\u00e9mica. <\/p>\n\n\n\n
Hace casi treinta a\u00f1os Quevedo (1992) se refiri\u00f3 a la espectacularizaci\u00f3n de la pol\u00edtica y a la construcci\u00f3n de una nueva sensibilidad pol\u00edtica y del personaje de pol\u00edtico en la televisi\u00f3n \u201cinevitablemente cuidadoso de su imagen y capaz de adaptarse a situaciones que le impone el medio: los tiempos fugaces, el libreto, la presencia ineludible del humor y la obligatoria simpat\u00eda\u201d (p. 19). En el actual contexto del capitalismo acad\u00e9mico digital cuyo lema es \u201cpromocionarse o perecer\u201d, \u00bfpodemos hablar de una \u201cespectacularizaci\u00f3n de la universidad\u201d? <\/strong><\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
NOTAS<\/p>\n\n\n\n
1 Un an\u00e1lisis pormenorizado de la configuraci\u00f3n de este campo de estudios se encuentra en Walker, V. (2021). Contribuciones y debates sobre el trabajo docente universitario: una revisi\u00f3n de los estudios sobre el tema en Argentina. Revista de Educaci\u00f3n, 12<\/em>(22), 65-85.<\/p>\n\n\n\n
2 La permanencia en un cargo docente ordinario o regular est\u00e1 sujeta al plazo legal de la designaci\u00f3n por concurso abierto de antecedentes y oposici\u00f3n o a los resultados de la evaluaci\u00f3n peri\u00f3dica individual que realice cada universidad, c\u00f3mo m\u00ednimo cada cuatro a\u00f1os seg\u00fan establece el CCT. <\/p>\n\n\n\n
3 La \u00faltima oleada de creaci\u00f3n de universidades nacionales argentinas, a\u00fan con prevalencia de cargos simples y contratos temporarios, se convirti\u00f3 en un espacio ocupacional con mayores posibilidades para el acceso a cargos acordes con la formaci\u00f3n y promoci\u00f3n en la carrera acad\u00e9mica (Rovelli, 2013).<\/p>\n\n\n\n
4 Aqu\u00ed hay que considerar que las pol\u00edticas de internacionalizaci\u00f3n se orientan prioritariamente a la investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
5 Resoluci\u00f3n del Ministerio de Educaci\u00f3n que recomienda a las universidades, y dem\u00e1s instituciones de educaci\u00f3n superior de todas las jurisdicciones, adecuar las condiciones en que se desarrolla la actividad acad\u00e9mica presencial en el marco de la emergencia conforme con las recomendaciones del Ministerio de Salud.<\/p>\n\n\n\n
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Configuraciones del trabajo docente universitario en Argentina: tendencias de largo plazo y cambios recientes Ver\u00f3nica Walker Universidad Nacional del Sur (UNS) En Argentina, la constituci\u00f3n del campo de estudios sobre lo que la literatura internacional denomina \u2018profesi\u00f3n acad\u00e9mica\u2019 encuentra sus antecedentes en la d\u00e9cada de 1990 en el marco de la configuraci\u00f3n de la universidad … Leer m\u00e1s<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[334,335,121],"tags":[45,349,348],"class_list":["post-3225","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-334","category-articulos-pensamiento-universitario-revista-numero-21","category-revista","tag-educacion-superior","tag-trabajo-docente","tag-veronica-walker"],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3225","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3225"}],"version-history":[{"count":13,"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3225\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3725,"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3225\/revisions\/3725"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3225"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3225"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/www.pensamientouniversitario.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3225"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}