Mónica Marquina
CONICET/Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTreF), Argentina
Introducción
El aseguramiento de la calidad (AC) en la educación superior latinoamericana cumple ya casi tres décadas de desarrollo sostenido. En los años noventa, el AC surgió como una política novedosa, a veces resistida y en tensión con la autonomía universitaria. Hoy constituye un campo consolidado y un pilar de la gobernanza académica. Sin embargo, la región no puede describirse a partir de un único modelo. Mientras algunos países acreditan programas, otros lo hacen a nivel institucional; algunos sistemas ligan la evaluación al financiamiento, mientras que en otros este vínculo es más laxo o inexistente. Esta diversidad refleja la riqueza de trayectorias de los sistemas de educación superior y, al mismo tiempo, los desafíos para avanzar hacia consensos comunes en un sector cada vez más integrado y articulado.
El recorrido regional ha dejado un lenguaje compartido, procedimientos estandarizados y agencias que profesionalizaron la gestión universitaria y abrieron espacios para avanzar hacia nuevas direcciones. También en esta experiencia es fácil reconocer la rutinización de los procesos, la burocratización y una tendencia a la homogeneización que desafía la diversidad institucional. La tensión entre control y mejora, entre autoevaluación y evaluación externa, ha sido el núcleo sobre el que se sostuvo la política de calidad; el desafío de su legitimidad recae, precisamente, en mantener ese delicado equilibrio.
¿Qué ha pasado en este tiempo y cómo debe avanzar la región teniendo en cuenta esa experiencia? A partir de este interrogante, este artículo se propone examinar tal recorrido y sus implicancias actuales en tres niveles. Primero, se realizará un balance regional, que dará cuenta de la heterogeneidad de modelos en América Latina, los logros alcanzados y las tensiones persistentes. Segundo, se analizará el caso argentino, pionero en la región y particularmente relevante por la estabilidad de su política de calidad. Tercero, se reflexionará sobre los nuevos horizontes del AC, que señalan la necesidad de un salto cualitativo hacia los Sistemas Institucionales de Aseguramiento de la Calidad (SIAC). Estos se perfilan como la bisagra entre lo construido hasta ahora y la necesidad de transitar hacia mecanismos capaces de integrar planificación, evaluación, información y presupuesto, orientados a consolidar una cultura de mejora continua en las instituciones.
Finalmente, el artículo plantea que la madurez de los sistemas de calidad es hoy condición indispensable para el futuro de la educación superior en la región. En un escenario de movilidad creciente, marcos de cualificaciones compartidos y debates sobre reconocimiento de estudios y títulos, el AC se convierte en la base de confianza para la integración regional. América Latina enfrenta así el desafío de fortalecer sus sistemas internos y externos de AC no solo para mejorar la gestión y la rendición de cuentas, sino también para proyectar su idiosincrasia y dialogar de manera horizontal con otros espacios globales de educación superior.
El delicado equilibrio del aseguramiento de la calidad
La política de AC en la educación superior, tanto en Europa como en América Latina, se ha configurado desde los años ochenta y noventa sobre un delicado equilibrio entre autonomía universitaria y regulación estatal. Esta tensión se expresa en dos pares conceptuales centrales: la relación entre autoevaluación y evaluación externa, y la dialéctica entre control y mejora (Marquina, 2017).
La autoevaluación, concebida como un ejercicio reflexivo y crítico al interior de las instituciones, promueve la apropiación de la cultura de calidad y la generación de procesos endógenos de aprendizaje organizacional. Sin embargo, si no cuenta con instancias de contraste o validación externas, corre el riesgo de transformarse en un ejercicio autorreferencial y autocomplaciente, en el que las universidades se miran en su propio espejo y se convencen de que todo funciona bien (Lemaitre y Zenteno, 2012).
La evaluación externa, por su parte, aporta legitimidad social, transparencia y la posibilidad de contrastar la mirada institucional con criterios compartidos. Pero cuando se concibe como un mecanismo de fiscalización aislado, puede devenir en una “cultura de la obediencia”, donde las instituciones simulan calidad a través de informes formales y puestas en escena frente a los pares evaluadores, en lugar de impulsar transformaciones reales (Lemaitre y Zenteno, 2012).
El equilibrio entre control y mejora constituye, por lo tanto, la clave de un sistema de calidad duradero y con legitimidad. El control establece condiciones mínimas y asegura la confianza pública en el sistema, mientras que la orientación a la mejora abre la posibilidad de que las instituciones aprendan, innoven y se adapten a los cambios del entorno. Lejos de ser opuestos, control y mejora son dimensiones complementarias cuya articulación virtuosa podría explicar tanto la persistencia de la política de calidad como su aceptación en la comunidad académica. Por el contrario, cuando estos pares se desequilibran, entra en tensión el sistema, una imagen que es posible reconocer muchas veces en las realidades de nuestra región.
Así, el AC se sostiene sobre un delicado pero necesario equilibrio: sin control, pierde credibilidad; sin orientación a la mejora, pierde sentido. El desafío es mantener esa tensión creativa, evitando tanto la autocomplacencia como el ritualismo, y consolidar el AC como una herramienta estratégica para la autonomía responsable de las universidades.
En América Latina, este delicado equilibrio ha adquirido matices propios. Los sistemas de AC nacieron en gran medida como mecanismos de regulación estatal, en contextos de expansión de la matrícula y de diversificación institucional. Esa impronta reforzó el papel del control, al tiempo que dejó en segundo plano los procesos internos de mejora, que todavía son incipientes en muchas universidades. Hoy, la región enfrenta el desafío de avanzar hacia modelos que reconozcan la diversidad de trayectorias y, al mismo tiempo, fortalezcan la articulación entre evaluación externa y sistemas internos.
El aseguramiento de la calidad en América Latina: balance de tres décadas y desafíos
El AC en la educación superior latinoamericana surgió en los años noventa, en un contexto de expansión acelerada de la matrícula, diversificación institucional y fuerte irrupción de proveedores privados. Desde entonces, se desarrolló una trama de agencias, procedimientos y normativas que le otorgaron un lugar central en la vida universitaria. No obstante, este desarrollo del AC en la región no fue uniforme y hoy es posible advertir una rica diversidad de modelos que responden a distintas tradiciones, regulaciones y propósitos.
En algunos países, los sistemas de AC están fuertemente ligados al Estado, con agencias centralizadas que regulan programas y carreras. En otros, las agencias operan de modo descentralizado o con cierta autonomía y, en algunos casos, incluso como entes privados reconocidos por el gobierno (Lemaitre y Zenteno, 2012; Lemaitre et al., 2018). Esta diversidad también se expresa en los fines del aseguramiento: controlar condiciones mínimas para autorizar la apertura de instituciones o carreras, garantizar públicamente estándares de calidad que informen a la sociedad, o impulsar la mejora continua de las instituciones a través de procesos de autorregulación. En general, la garantía pública de la calidad –usualmente llamada “acreditación”– ha predominado.
El foco de la evaluación tampoco es homogéneo: mientras algunos países se centran en la acreditación de programas de grado y posgrado, otros privilegian la evaluación institucional (CONEAU, 2020). Por ejemplo, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina, combina acreditación de carreras reguladas por el Estado y de posgrado, junto con evaluación institucional; el Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)en Brasil, articula evaluación externa de instituciones y programas con mecanismos de seguimiento; o la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) en Chile, sostiene procesos voluntarios junto con la acreditación obligatoria en áreas de interés público, cuyo resultados están ligados al financiamiento estatal.
A lo largo de estos treinta años, los sistemas de AC en la región se han legitimado y podría decirse que hoy son aceptados por instituciones y actores diversos; han funcionado como mecanismos eficaces para asegurar pisos de calidad; y han impulsado transformaciones internas en las instituciones, desde la profesionalización de la gestión hasta el desarrollo de sistemas de información (Lemaitre et al., 2018). En paralelo, se abrieron instancias de integración regional, como el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias ARCU-SUR, que estableció criterios comunes de acreditación en carreras de interés público y facilitó el reconocimiento de trayectorias y títulos entre los países del MERCOSUR, contribuyendo a instalar una cultura de la evaluación compartida y a articular criterios de calidad entre países; aunque con alcance limitado, al circunscribirse a un conjunto acotado de titulaciones, sin lograr escalar como un verdadero mecanismo regional de movilidad académica y profesional.
Más allá de estos avances, los logros conviven con tensiones y límites suficientemente analizados (Lemaitre, 2017; Lemaitre y Zenteno, 2012; Lemaitre et al., 2018). La cultura de la evaluación hoy se ve amenazada por la burocratización y el formalismo. Cuando la acreditación se convierte en un fin en sí mismo, las instituciones pueden caer en la “fatiga de la evaluación” o en conductas adaptativas, centradas más en cumplir con el llenado de formularios que en impulsar mejoras genuinas (Marquina, 2017; Lemaitre et al., 2018). La vinculación creciente entre financiamiento y acreditación, aunque otorga eficacia regulatoria, puede reforzar esta tendencia, al convertir procesos nominalmente voluntarios en obligatorios de facto. El riesgo es que las universidades vean a la evaluación más como una exigencia externa que como un proceso que fortalece su misión y autonomía.
El balance muestra, así, una doble cara: por un lado, el AC consolidó un lenguaje común y garantizó estándares básicos en un sistema en expansión; por otro, enfrenta el desafío de no quedar atrapado en la lógica del control y de la rendición de cuentas, perdiendo su potencial de ser herramienta de gestión y mejora continua.
Tres décadas de evaluación en Argentina: logros y aprendizajes
El proceso de AC universitaria en Argentina se remonta a la sanción de la Ley de Educación Superior (LES) N.º 24.521 (1995), que institucionalizó la evaluación y acreditación como herramientas de política pública y dio origen a la CONEAU. En un trabajo reciente hemos caracterizado este recorrido en tres etapas diferenciadas de desarrollo dentro de las políticas gubernamentales (Denes y Marquina, 2024b). La primera etapa de institucionalización se caracterizó por la creación de un marco regulatorio y la definición de estándares iniciales, incluyendo los primeros criterios para carreras de interés público, como Medicina. Al mismo tiempo, se implementaron programas de financiamiento como el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), destinados a incentivar mejoras institucionales en docencia y gestión.
Una segunda etapa (2000-2009) focalizó en la aplicación de la política. La acreditación se consolidó como obligatoria para las carreras de posgrado y para aquellas de grado vinculadas a profesiones reguladas por el Estado (art. 43 de la LES), lo que llevó a la incorporación progresiva de otros campos de formación regulados como ingeniería, bioquímica, farmacia, veterinaria, arquitectura y psicología. Paralelamente, el Estado impulsó nuevos programas de mejora (PROMEI, PROMAGRO1 entre otros) que canalizaron recursos hacia áreas estratégicas y fortalecieron la articulación entre evaluación y financiamiento.
En la tercera etapa, que podemos identificar como de profundización y consolidación (2010-2019), se ampliaron los campos de formación alcanzados por la acreditación obligatoria (biología, enfermería, biotecnología, abogacía, entre otros) y se actualizaron los estándares para grado y posgrado, incluyendo la diferenciación entre maestrías académicas y profesionales. Se consolidó también la regulación de la educación a distancia, mediante la exigencia de Sistemas Institucionales de Educación a Distancia (SIED) en todas las universidades que ofrecieran formación en esta modalidad. La política de financiamiento a partir de programas de mejora continuó expandiéndose, aunque en menor medida, con segundas ediciones y nuevas áreas de apoyo.
En balance, las tres décadas de experiencia muestran un proceso más marcado por continuidades que por rupturas, algo que no fue común en el resto de las acciones gubernamentales destinadas al sector universitario. Es posible afirmar que la política de AC se mantuvo estable y legitimada, aún con cambios de gobierno, gracias a la combinación de regulación estatal, financiamiento para la mejora y consolidación institucional de la CONEAU. Este caso resulta ilustrativo en el marco latinoamericano, ya que en Argentina el AC se ha utilizado tanto para garantizar mínimos comunes como para impulsar cambios internos en las universidades, mostrando la tensión permanente entre control, financiamiento y mejora. A diferencia de otros casos nacionales, el vínculo de financiamiento no estuvo asociado a penalizaciones o lógicas de competencia entre instituciones, sino a reforzar los aspectos a mejorar surgidos de la acreditación.
El principal legado de este recorrido de AC es haber instalado un lenguaje común. La jerga de la acreditación (Marquina, 2017), la figura de los pares evaluadores y el uso de estándares compartidos ordenaron discusiones que antes eran fragmentarias o inexistentes. La disputa desarrollada en la década de 1990 en torno a la separación entre el título académico y el título habilitante –debate que no logró resolverse a favor de su escisión, dado que su conjunción forma parte de la esencia de la formación universitaria argentina–, condujo a un modelo de evaluación de procesos y no de resultados finales, lo que dio origen al régimen de acreditación de carreras reguladas por el Estado.
En términos de gestión, la idea de que “lo pide la CONEAU” funcionó muchas veces como herramienta para impulsar cambios internos, ya sean curriculares, de profesionalización de las prácticas, o para colocar en agenda dimensiones largamente relegadas –por ejemplo, las funciones de extensión y vinculación en carreras en las que no existían de manera sistemática–. También se abrieron algunas ventanas a indicadores de resultados (graduación, egreso, abandono), todavía incipientes pero cada vez más necesarios para guiar decisiones con evidencia. En este sentido, es posible afirmar que la política de evaluación también contribuyó a ordenar el sistema universitario, estableciendo parámetros mínimos de calidad que funcionaron como “pisos comunes”.
Ahora bien, la madurez trajo también cierta rutinización, tal como se ha venido sosteniendo para estos procesos en diferentes contextos (Lemaitre et al., 2018). Carreras de posgrado acreditadas repiten el llenado de formularios y liturgias que poco agregan a la mejora. Y la apuesta por umbrales comunes empujó a cierta homogeneidad, en un sistema enorme y diverso; si a una carrera “le va bien” bajo el régimen vigente, tiene pocos incentivos para arriesgar innovaciones que podrían complejizar la próxima visita externa. En este sentido, la experiencia argentina ha intentado superar estas limitaciones con nuevas figuras, como la acreditación de posgrado focalizada, para las carreras con más de dos acreditaciones, y recientemente, con la evaluación institucional focalizada, para las instituciones con más de dos evaluaciones externas. La pregunta, entonces, deja de ser si la evaluación “sirvió” –porque sin dudas ordenó y generó capacidades– para pasar a ser “qué hacer ahora”, una vez que las carreras e instituciones se estabilizan en los umbrales. Esto lleva a pensar la necesidad de reorientar los esfuerzos hacia el aprendizaje institucional.
El salto cualitativo: de la evaluación por procesos a los sistemas internos de calidad
Para avanzar en la superación de estas limitaciones, que no son específicas ni de Argentina ni de la región, sino que forman parte de una realidad global, gana fuerza en el mundo la idea de un salto cualitativo hacia la metaevaluación, que mantiene las funciones externas allí donde agregan valor –por ejemplo, para autorizar el funcionamiento de carreras e instituciones nuevas, o para dar garantía pública de la formación hacia la sociedad.
Tal salto implica que la intervención externa tiende a focalizarse en evaluar la capacidad de la propia institución para asegurar la calidad de sus funciones sustantivas demanera continua, integrando planificación, información y gestión. Esta perspectiva diferente del AC no es nueva. Las políticas de calidad de los países escandinavos fueron desarrolladas originariamente desde este enfoque y, más recientemente, el espacio europeo de la educación superior avanzó en lineamientos para estándares tendientes a que las agencias evalúen desde este nivel (ENQA, 2015). En pocas palabras, la idea de la metaevaluación remite a la evaluación externa que da cuenta, en base a ciertos estándares generales, de cómo cada institución asegura de manera continua la calidad de lo que hace. De acuerdo con la UNESCO (2018), el aseguramiento interno de la calidad se define como: “el proceso, respaldado por políticas y sistemas, utilizado por una institución para mantener y mejorar la calidad de la educación experimentada por sus estudiantes y de las investigaciones realizadas por su personal” (p. 26).
El cambio representa una evolución lógica de los modelos de calidad, en la que las universidades, después de décadas de evaluación externa, deben empezar a desarrollar mecanismos propios para monitorear su desempeño, aprender de sus resultados, identificar áreas de mejora y redefinir sus estrategias. De esta forma aparecen las propuestas de constituir sistemas internos o institucionales de aseguramiento de la calidad (SIAC).
En esencia, un SIAC no es una oficina o área en el organigrama institucional, sino un marco institucional que articula planificación, gestión y evaluación, con sistemas de información robustos, participación de los diversos actores, reglas claras para recoger, analizar y usar datos en tiempo oportuno, y una cultura que reconoce la calidad como tarea compartida y cotidiana (UNESCO, 2018; ENQA, 2015). Teniendo en cuenta esto, un SIAC sólido es señal de madurez institucional, en tanto permite desplazar la lógica desde el “cumplir con” hacia el “aprender de” y “mejorar con”. Ya no se trata solo de responder a demandas externas, sino de desarrollar capacidades endógenas de autorregulación y aprendizaje institucional. La evaluación deja así de vivirse como un evento extraordinario para pasar a formar parte de la vida institucional cotidiana.
En ese sentido, los lineamientos internacionales más recientes convergen en la necesidad de alinear el aseguramiento interno de la calidad con la planificación, los sistemas de información y la toma de decisiones. De este modo, se busca que la rendición de cuentas externa se parezca más a “apretar un botón” dentro de un tablero de seguimiento continuo interno que a una carrera contrarreloj para ensamblar datos dispersos.
Panorama regional y la especificidad argentina de los SIAC
En nuestra región, se observa una incipiente tendencia hacia la consolidación de los sistemas internos (Pacheco, 2023). En Chile, la Ley 21.091 (2018) define un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad e incorpora explícitamente el aseguramiento interno en la acreditación institucional. En México, la Ley General de Educación Superior (2021) obliga a las universidades a desarrollar procesos sistemáticos de planeación y evaluación internos y externos para funciones sustantivas y de gestión (art. 60). En Colombia, el Acuerdo CESU 02/2022 promueve la consolidación de los sistemas internos como soporte de la calidad y de los procesos de alta calidad. En estos casos se observa la consolidación de un patrón de complementariedad entre lo interno y lo externo y la invitación a reconocer trayectorias institucionales diversas (Chile: Ley 21.091; México: LGES 2021; Colombia: Acuerdo 02/2022).
En Argentina, por su parte, el tema aparece con la CONEAU (2023), subrayando la importancia de consolidar sistemas internos como un paso necesario para reforzar la cultura de la calidad en las universidades argentinas. En su Guía para la implementación y consolidación de SIAC, la agencia destacó que la calidad se ha convertido en una herramienta de gestión integrada en la vida universitaria y que la diversidad de trayectorias institucionales exige revisar prácticas y superar la dependencia exclusiva de la evaluación y acreditación externas. El desarrollo de los SIAC permitiría articular procesos fragmentados, fortalecer los planes de mejora y dotar a las instituciones de herramientas de seguimiento más eficaces. El documento ofrece seis dimensiones orientadoras para el diseño e implementación con énfasis en integración de procesos, información y planificación.
Luego de un proceso de discusión en el Consejo de Universidades, la Resolución Ministerial 2597/2023 creó formalmente los SIAC en todas las universidades argentinas, estableciendo como objetivos centrales la consolidación de dispositivos estables y orgánicos de evaluación, planeamiento y mejora, articulados con la docencia, la investigación, la extensión y la vinculación. La norma asignó a cada institución la responsabilidad de garantizar el funcionamiento de un SIAC que promueva la cultura de la calidad y el desarrollo de planes de mejora en el marco de su propio plan institucional. Estos sistemas, evaluados por la CONEAU y validados por la Secretaría de Educación, deberán además articular los procesos de autoevaluación con instancias de pares externos, orientados a fortalecer la calidad formativa de las carreras universitarias.
La novedad de este nuevo marco normativo fue que su principal objetivo consistió en responder a un reclamo de inclusión en algún proceso de validación de calidad por parte de algunas carreras que no están incluidas en el régimen del artículo 43 de la LES. De esta forma, la norma dispuso la obligatoriedad de implementar un programa de certificación de carácter voluntario para estas carreras. Se trata de un aspecto que no constituye, en la experiencia comparada de los SIAC, un elemento central, y que todavía es objeto de debate. Aun así, estos avances sobre los SIAC ya marcan un cambio de paradigma tendiente a fortalecer la función interna del aseguramiento de la calidad.
Los SIAC frente a trayectorias institucionales diversas en Argentina
La creación de los SIAC establecida por la Resolución Ministerial 2597/2023 encuentra a las universidades nacionales en situaciones muy heterogéneas respecto de sus procesos internos de calidad. Una investigación realizada recientemente2 partió de la hipótesis de que no todas las instituciones están en las mismas condiciones para avanzar en la dirección que marca este nuevo modelo, que, como se ha mencionado anteriormente, requiere un alto grado de madurez institucional en materia de AC. Con el fin de examinar estas diferencias, se analizaron, sobre una muestra de 57 universidades nacionales, variables como la cantidad de evaluaciones externas atravesadas, los planes estratégicos elaborados, los procesos de acreditación, el grado de institucionalización de las áreas de calidad y su vinculación con la planificación institucional.
Los resultados muestran que las universidades más antiguas y de mayor tamaño son las que acumulan más rondas de evaluación, más procesos de acreditación y más planes estratégicos, lo que indica una trayectoria más consolidada en AC. En estas instituciones, las unidades de calidad tienden a ser permanentes, dependen en mayor medida de la máxima autoridad y articulan la función de evaluación con la planificación. Por su parte, las universidades más jóvenes y pequeñas suelen mostrar estructuras aún en proceso de consolidación, con mayor variación en la ubicación de las áreas de calidad en la estructura organizacional, menor integración entre funciones y una dependencia más difusa dentro del organigrama institucional.
La investigación también revela que, en general, menos de la mitad de las universidades han logrado integrar de manera conjunta la evaluación institucional, la acreditación de carreras y la planificación estratégica –aspecto crucial para la validación de carreras que no están incluidas en el art. 43 de la LES–, lo que refleja una maduración desigual de los procesos de calidad. Solo en los casos de instituciones con larga trayectoria y mayor tamaño se observa una articulación más robusta entre estas funciones.
Este diagnóstico evidencia que la implementación de los SIAC no parte de un terreno homogéneo. Mientras algunas universidades cuentan con bases sólidas para incorporar la nueva normativa como una oportunidad de fortalecer la mejora interna, otras pueden asumir su ejecución más como una carga obligatoria que como una herramienta de gestión. El riesgo, entonces, es que los SIAC sean vividos en ciertos casos como un nuevo ciclo de cumplimiento formal, en lugar de convertirse en motores de aprendizaje institucional y de articulación virtuosa entre evaluación, planificación y mejora continua (Denes y Marquina, 2024a).
Riesgos y condiciones para una implementación virtuosa de los SIAC
El despliegue de los SIAC constituye un punto de inflexión en la política universitaria de la región. A diferencia de las evaluaciones externas periódicas, que han marcado las tres décadas previas, los SIAC suponen la incorporación en las instituciones de prácticas de seguimiento y mejora de carácter permanente. En su concepción más prometedora, ofrecen la posibilidad de fortalecer la capacidad de las universidades para aprender de sí mismas, tomar decisiones sustentadas en evidencia y sostener una cultura de mejora continua. Diversos organismos internacionales han señalado que, cuando logran consolidarse, los sistemas internos facilitan también los procesos externos, al contar con información validada y disponible, y contribuyen a la gobernanza institucional mediante la integración de planificación, evaluación y presupuesto (UNESCO, 2018; ENQA, 2015; INQAAHE, 2018 y 2022).
Sin embargo, la experiencia acumulada en América Latina muestra que no todo avance en materia de calidad resulta automáticamente virtuoso. La implementación de los SIAC en contextos donde prima la presión normativa sobre la convicción institucional puede generar dinámicas poco productivas. En esos escenarios, la formalización reemplaza a la mejora genuina y las instituciones corren el riesgo de reproducir internamente la lógica de control externo que dicen querer superar. La literatura especializada advierte que este fenómeno suele expresarse en la proliferación de oficinas que duplican funciones, la elaboración de informes destinados únicamente a satisfacer auditorías y la instalación de una cultura de simulación que busca “mostrar” más que “transformar” (INQAAHE, 2018 y 2022).
El peligro de burocratización no es un dato menor, ya que puede vaciar de contenido un instrumento que fue concebido para dinamizar la innovación y fortalecer la autonomía responsable de las universidades. Si el esfuerzo institucional se concentra en cumplir con requerimientos repetidos de manera automática, los SIAC pueden terminar reproduciendo la misma “cultura del cumplimiento” que en otros momentos caracterizó a la acreditación obligatoria. De allí la importancia de pensar su desarrollo como un proceso gradual, respetuoso de las trayectorias diversas de cada institución y sensible a sus capacidades.
La clave radicaría no tanto en crear nuevas estructuras, sino en articular y dar coherencia a lo que ya existe para potenciarlo. Unidades de evaluación, oficinas de acreditación, áreas de planificación, sistemas de información y equipos técnicos han venido produciendo datos, informes y diagnósticos durante años. El desafío consiste, entonces, en vincular esas instancias en torno a objetivos estratégicos e indicadores o descriptores comprensibles, evitando la fragmentación y logrando que la información se traduzca efectivamente en decisiones de gestión.
Otro aspecto crítico es la relación entre la gobernanza central y las dinámicas de las unidades académicas. La experiencia demuestra que los SIAC funcionan de manera más eficaz cuando combinan lineamientos comunes desde el nivel central con la capacidad de las facultades y carreras de adaptarlos a sus propios objetivos. Una gobernanza equilibrada, que distribuye responsabilidades y reconoce la diversidad interna, evita tanto la rigidez burocrática como la dispersión descoordinada. A su vez, los SIAC requieren de capacidades técnicas sólidas y de un liderazgo académico que legitime sus prioridades (CONEAU, 2023). Sin equipos especializados en planificación, evaluación y gestión de datos, y sin rectorados y consejos superiores que los respalden políticamente, corren el riesgo de perder sentido.
Finalmente, la relación entre lo interno y lo externo necesita ser cuidadosamente recalibrada. Un SIAC robusto no elimina la evaluación externa, pero la transforma en un ejercicio menos intrusivo y más significativo. Tanto los estándares europeos (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, o ESG) como las guías de la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) subrayan que la diversidad de modelos institucionales debe ser acompañada y reconocida, y no uniformada bajo un patrón único (ENQA, 2015; INQAAHE, 2022).
En síntesis, el potencial de los SIAC depende de la forma en que sean implementados. Allí donde predomine la obligación normativa y el enfoque homogéneo, se corre el riesgo de construir una burocracia que repita viejos vicios que esta nueva etapa intenta superar. En cambio, cuando se desarrollan de manera progresiva, voluntaria y apoyada en trayectorias previas, podrían convertirse en verdaderos motores de aprendizaje institucional.
La madurez de los sistemas de calidad y el desafío de la integración regional
El aseguramiento de la calidad hoy ya no es solo un tema institucional, así como tampoco cumple un papel dentro de cada sistema nacional de educación superior, sino que se convierte en una condición indispensable para avanzar en procesos de integración regional. La posibilidad de articular acuerdos de reconocimiento mutuo, facilitar la movilidad académica y profesional, o implementar instrumentos compartidos como sistemas de créditos y marcos de cualificaciones comunes, depende en gran medida de la confianza entre países. Esa confianza, a su vez, descansa sobre la madurez y la solidez de los sistemas de calidad.
La experiencia europea, con la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, muestra que los mecanismos comunes —European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), marcos de cualificaciones y registros internacionales de agencias de calidad— no habrían sido posibles sin un piso de legitimidad compartida en torno a los sistemas internos y externos de aseguramiento de la calidad. Aunque el contexto latinoamericano es muy distinto y marcado por la diversidad, la existencia de procesos de calidad robustos y reconocidos seguramente también serán condición necesaria para que los acuerdos no queden sólo en el plano normativo, y puedan traducirse en movilidad efectiva e integración real.
En América Latina, experiencias como el ARCU-SUR han mostrado que es posible construir marcos comunes para ciertas titulaciones de interés público, y las discusiones sobre marcos de cualificaciones y sistemas de créditos regionales apuntan actualmente en la misma línea. Sin embargo, el alcance de todas estas iniciativas y experiencias dependerá de la consolidación de los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad, que en algunos países aún está pendiente.
Los sistemas de AC internos robustos, en diálogo con agencias externas legítimas, pueden aportar transparencia y credibilidad, aspectos necesarios para avanzar hacia esquemas de reconocimiento más amplios y sostenibles, que combinen movilidad, cooperación y respeto por la diversidad institucional y nacional. De esta manera, el AC se convierte en la puerta de entrada para un diálogo verdaderamente horizontal con otros espacios regionales, donde América Latina no adapte automáticamente estándares ajenos, sino que aporte su propia experiencia y visión en un diálogo regional. Avanzar hacia esta articulación puede marcar el inicio de una segunda generación de políticas de calidad en la región, orientadas no solo a la regulación y a la mejora interna, sino también a proyectar a América Latina como un actor con voz propia en la conversación global sobre educación superior.
Conclusiones: De la cultura del cumplimiento a la cultura de la mejora en un mundo cada vez más integrado
Treinta años después, el AC en Argentina y en América Latina logró ordenar sistemas en expansión, construir un lenguaje común, profesionalizar prácticas y abrir espacios para incorporar dimensiones antes relegadas, como la extensión, la internacionalización o el seguimiento de resultados. No hay dudas de que en este lapso el AC dejó una huella profunda en la vida universitaria y en la relación entre Estado y sistema de educación superior. Asimismo, mostró sus límites, entre ellos la rutinización de prácticas, que inmoviliza, y la homogeneización de procesos, que aplana la diversidad.
La experiencia recorrida habilita a dar nuevos saltos cualitativos, que no implican renunciar al control externo —todavía necesario para licenciar, autorizar y otorgar garantías públicas—, sino reorientar el esfuerzo principal hacia el aprendizaje institucional. En este sentido se orienta la incorporación de los SIAC por convicción institucional y con diseños situados, y no como una exigencia normativa más. Para lograrlo, se necesitan sistemas de segunda generación, con estándares más sensibles a la diversidad institucional y a los contextos nacionales, que eviten la homogeneización y permitan capturar evidencias más ricas y relevantes sobre la calidad.
En paralelo, en un escenario de creciente movilidad académica y profesional, y en un mundo en el que los rankings internacionales imponen criterios muchas veces ajenos a la realidad regional, América Latina necesita consolidar redes y mecanismos de reconocimiento mutuo que faciliten la movilidad y los reconocimientos. Solo de este modo podrá presentarse al mundo con voz propia, poner en valor su idiosincrasia y contribuir a un diálogo horizontal en el plano global.
El desafío de esta nueva etapa es el de siempre, pero a otra escala: seguir consolidando el tránsito desde una cultura del cumplimiento hacia una cultura de mejora continua. En el nuevo contexto, no solo se discute la vigencia de la evaluación como política pública, sino la capacidad de la universidad latinoamericana como institución capaz de aprender, innovar y reinventarse, sosteniendo su misión en un contexto global cada vez más exigente e interdependiente.
Notas
1 PROMEI: Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería. PROMAGRO: Programa Mejoramiento Enseñanza Agronomía.
2 PICT 2021-1209: “Gobierno y gestión institucional de las funciones sustantivas de las universidades: entre el gerencialismo y el aseguramiento de la calidad”. Sus resultados pueden verse en Denes y Marquina, 2024a.
Referencias
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